WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

Для определения содержания словообразовательных стратегий, необходимых при чтении текстов по специальности, потребовалось а) рассмот-реть и обосновать структуру словообразовательной стратегии, б) выявить факторы, влияющие на определение содержания словообразовательных стратегий. Анализ литературы (В.В. Алексеева, М.Р. Коренева, И.Д. Трофимова) позволил проанализировать различные подходы к лингводидактическому толкованию явления «стратегия». В результате было определено, что под стратегией (в дидактическом ракурсе её интерпретации) следует понимать план деятельности, которую должны совершать обучающиеся в ходе достижения поставленной цели, каждый по-своему и оптимально используя имеющиеся у них знания и опыт (навыки и умения). В компонентный состав словообразовательных стратегий были включены два компонента:

  • инвариантный (знания о словообразовательных моделях, навыки и умения оперирования этими знаниями);
  • вариативный, включающий а) умения студента принимать индивидуально обусловленные и личностно ответственные решения об использовании в каждый отдельно взятый момент деятельности необходимого набора знаний и умений из имеющегося комплекса и б) умения студента, связанные с оценкой эффективности словообразовательной деятельности для целей чтения.

Выявление содержания каждого из этих компонентов производилось с учётом факторов лингвистического, методического и индивидуально-личностного свойства.

С точки зрения лингвистических факторов принимались во внимание те общепризнанные и объективные данные, что чтение иноязычных аутентичных текстов по специальности неизбежно сопровождается выявлением значения незнакомого студентам языкового материала, особенно лексики. Это обусловливает необходимость наличия у студентов определённой совокупности знаний, навыков и умений инвариантного и вариативного компонентов словообразовательных стратегий.

Компоненты словообразовательных стратегий помимо лингвистических факторов определяются спецификой читательской деятельности, задаваемой целями чтеца и требующей применения того или иного вида чтения. В дело вступают методические факторы. В их основу нами была положена идея о том, что каждый вид чтения должен предусматривать особую концентрацию словообразовательной активности. Было выявлено, что при чтении с разной целевой установкой читатель способен проявлять различную степень концентрации словообразовательной активности:

  • в ходе просмотрового чтения она невысока, поскольку словообразовательные стратегии активизируются лишь спорадически, только при необходимости, в отдельных, конкретных ситуациях;
  • в ходе ознакомительного чтения она наиболее высока, что объясняется необходимостью быстрого извлечения основного содержания текста за ограниченное время и (как правило) без привлечения словаря. Студент достаточно часто сталкивается с необходимостью быстро определить значение слова, опираясь на его словообразовательную специфику;
  • при изучающем чтении (где одной из целей является определение значения новых слов) степень концентрации словообразовательной активности, казалось бы, должна быть особенно велика. Однако при таком виде чтения читающий не ограничен во времени и может пользоваться словарем для толкования незнакомых слов. Следовательно, степень концентрации словообразовательной активности не столь значительна, она будет явно ниже, чем при ознакомительном чтении;
  • при поисковом чтении концентрация словообразовательной активности читателя крайне мала, поскольку целью читателя является нахождение в тексте конкретной информации (определений, формулировок, цифровых или иных данных и т.п.) за счёт определённых сигналов. Такой вид чтения не предполагает словообразовательной деятельности (за исключением тех редких случаев, когда в определении, формулировке могут встретиться незнакомые слова).

Эти выводы подвели к пониманию того, что в зависимости от цели чтения будет варьироваться качественный состав словообразовательных стратегий.

Роль факторов индивидуально-личностного свойства чрезвычайно важна. В ходе читательской деятельности каждый студент проявляет себя по-разному. Кому-то присуща большая концентрация внимания, памяти, большая активность мыслительных процессов. Кто-то характеризуется быстротой реакции. Кто-то, к сожалению, не обладает такими качествами читателя. Такие различия подтверждаются научными выводами многих учёных (Б.Г. Ананьев, З.И. Клычникова, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Зимняя).

Учёт совокупности всех перечисленных факторов позволил определить содержание обучения словообразовательным стратегиям, необходимым студентам неязыкового вуза для чтения иноязычной литературы по специальности (Таблица 1).

Таблица 1.

Содержание обучения словообразовательным стратегиям

Инвариантный компонент

Знания:

  • о значимости словообразования для чтения иноязычных текстов вообще и текстов по специальности в частности;
  • о словообразовательных особенностях общенаучной и терминологической лексики текстов по специальности;
  • словообразовательных моделей, необходимых студентам неязыковых специальностей (минимум таких моделей применительно к французскому языку отобран нами в п. 1.3);
  • о разных стратегиях (видах) чтения, соотносимых с целями читательской деятельности, о разных ситуациях чтения;
  • о разной степени концентрации словообразовательной активности, связанной с различными целями читательской деятельности, т.е. понимание облигаторности / факультативности такой активности;
  • о пользе словообразования даже в том случае, если вид чтения предполагает использование словаря.

Навыки оперирования словообразовательными моделями:

  • вычленения необходимой модели из «ментального (в долговременной памяти) хранилища» словообразовательных моделей;
  • соотнесения модели со значением;

Умения:

  • оценить словообразовательную сложность незнакомого материала (слова, словосочетания);
  • определить спектр проблем, при решении которых потребуются словообразовательные модели;
  • оценить корректность выбора словообразовательной модели;
  • определить с точки зрения цели чтения необходимость актуализации словообразовательных моделей или отсутствие такой необходимости;
  • умения определить значение слова в условиях дефицита времени / при отсутствии такого дефицита;
  • по-своему использовать знания в области словообразования, применяемые в родном языке, для выполнения действий по аналогии при определении значения незнакомого иноязычного слова;
  • по-своему концентрировать внимание на словах, несущих основную информацию, и определять необходимость актуализации словообразовательных моделей для понимания незнакомых слов;
  • опираться на свой индивидуально своеобразный опыт преодоления трудностей при чтении литературы по специальности (особые приёмы мнемотехники, способы логической семантизации с опорой на словообразовательные элементы);
  • пополнять свой опыт определения значения незнакомых слов при чтении специальных текстов.

Вариативный компонент

Навыки:

  • идентификации условий (лингвистического свойства), требующих использования словообразовательной модели;
  • перебора словообразовательных моделей (синонимичных и несинонимичных) для определения значения незнакомого слова в конкретной лингвистической ситуации.

Умения:

  • проконтролировать корректность выбора словообразовательной стратегии с точки зрения конкретной лингвистической ситуации (языкового / морфемного окружения);
  • анализировать словообразовательный процесс, оценивать или переоценивать его, особенно если результат не совпадает с желаемым;
  • проконтролировать качество словообразовательной деятельности с опорой на источники, различные для разных видов чтения: а) для ознакомительного, просмотрового и поискового чтения – на контекст, реакцию преподавателя, одногруппников; б) для изучающего чтения – на словарь, грамматические и словообразовательные таблицы, матрицы, справочники, любые другие вспомогательные средства;
  • оценить оптимальность и эффективность словообразовательной деятельности в том или ином виде чтения для принятия решений о последующих случаях реализации словообразовательных стратегий;
  • занести сформированный опыт в «копилку» словообразовательных действий при том или ином виде чтения;

– оценить вариант словообразовательных действий с учётом своих индивидуальных особенностей, дополнить его, внести изменения в случае необходимости;

  • проявлять инициативу в принятии решения об использовании в каждый отдельно взятый момент деятельности индивидуально обусловленного набора знаний и умений для оптимального осуществления словообразовательной деятельности при чтении литературы по специальности.

Рассмотрение сущности словообразовательных стратегий и их значимости при чтении иноязычных текстов по специальности привело к необходимости создания методики целенаправленного формирования этих стратегий у студентов 1-2 курсов неязыкового вуза. В обобщённом виде данная методика представлена на схеме 1 (стр. 16).

Схема 1

Методическая система формирования словообразовательных стратегий, необходимых при чтении текстов по специальности на иностранном языке

Цель методики – формирование словообразовательных стратегий, необходимых студентам в процессе чтения текстов по специальности («Химическая технология неметаллических тугоплавких и силикатных материалов») на иностранном (французском) языке. В качестве содержания обучения выступают знания, навыки и умения инвариантного и вариативного компонентов словообразовательных стратегий.

Организация процесса формирования словообразовательных стратегий опирается на особенности стратегий как явлений. Это определило необходимость учёта (помимо общепризнанных дидактических принципов) принципов личностно-ориентированного обучения (В.В. Краевский, А.В. Хуторской). В предложенной методике эти принципы нашли следующую своеобразную интерпретацию:

  • принцип личностного целеполагания – студент сам определяет для себя конечные и промежуточные цели и задачи, в том числе те из них, которые связаны с определением незнакомого слова путём использования словообразовательных стратегий. Эта задача формулируется каждым студентом по-своему, исходя из его знаний в области словообразования, его речевого опыта, уровня владения языком;
  • принцип выбора индивидуальной образовательной траектории – студент сам определяет собственную траекторию преодоления лексических трудностей при чтении. Это может стать достижимым только в том случае, если снабдить студента средствами самостоятельной креативной, когнитивной и организационной деятельности. Такими средствами выступают, в частности, словообразовательные модели, знания в области словообразования и т.д.;
  • принцип продуктивности обучения – предусматривается не столько овладение студентом алгоритмизированными знаниями, навыками, умениями, определёнными школьной программой, сколько совершенствование навыков и умений, приобретение новых знаний. Для этого необходимо создать такую образовательную ситуацию, в которой студент сам осуществляет словообразовательные действия, совершает творческую деятельность, принимает собственные решения;
  • принцип первичности образовательной продукции обучающегося – студенту даётся возможность проявить себя и самому понять незнакомое иноязычное слово, раскрыть свои потенциальные возможности;
  • принцип ситуативности обучения – создаётся такая учебная обстановка, при которой студент вынужден (при наличии внутренней мотивации) самостоятельно, в индивидуально заданном режиме деятельности определять значения нового / незнакомого слова, пользуясь словообразовательными стратегиями;
  • принцип образовательной рефлексии – студент осознаёт план преодоления лексических трудностей путём словообразовательной деятельности. В результате он добивается не только понимания текста по специальности, но и способов достижения этого понимания.

Свою личностно-ориентированную специфику, связанную с формированием у студентов стратегий как явлений, продемонстрировали общие методические принципы в их приложении к создаваемой методике, а также частный принцип, обусловленный спецификой проблемы исследования:

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»