WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
  1. Словообразовательные стратегии входят интегральным компонентом в состав стратегической компетенции. В процессе чтения они актуализируются конкретным чтецом при встрече с незнакомым словом и нацелены на преодоление этой трудности при помощи словообразовательных средств (моделей). В отличие от языковой догадки и словообразовательного анализа данные стратегии основаны на учёте а) индивидуальных особенностей личности и б) специфики процесса чтения с разной целевой установкой.
  2. Словообразовательная стратегия представляет собой осознанный план преодоления студентом лексической трудности при чтении на иностранном языке, который включает в себя индивидуально обусловленные действия, связанные с самостоятельным выбором и применением словообразовательных моделей для эффективного достижения поставленной цели – понимания иноязычного текста по специальности.
  3. В состав словообразовательной стратегии входят два компонента: инвариантный (знания о словообразовательных моделях, навыки и умения оперирования этими знаниями) и вариативный, включающий а) умения студента принимать индивидуально обусловленные и личностно ответственные решения об использовании в каждый отдельно взятый момент деятельности необходимого набора знаний и умений из имеющегося комплекса и б) умения студента, связанные с оценкой эффективности словообразовательной деятельности для целей чтения.
  4. Система формирования словообразовательных стратегий основана на ряде принципов (коммуникативной направленности, опоры на родной язык, интегрированного и дифференцированного обучения, разноуровневости) и методов проблемного обучения, реализующихся посредством особых приёмов (беседа, проблемные ситуации, инструктаж, эвристическая беседа, самостоятельное решение заданий), которые направлены на осуществление словообразовательной деятельности при чтении с разной целевой направленностью.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, раскрыта цель, сформулирована гипотеза, определены объект, предмет, задачи, методологические основы и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, перечислены формы апробации результатов исследования, обозначены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения студентов неязыкового вуза словообразовательным стратегиям при чтении на французском языке» определена сущность и роль стратегической компетенции в процессе читательской деятельности индивида (п. 1.1.), установлена роль словообразовательных процессов в структуре стратегической компетенции при чтении на иностранном языке (п. 1.2.), выявлен инвентарь словообразовательных средств французского языка, направленных на преодоление трудностей при чтении литературы по специальности (п. 1.3.).

Обзор многочисленных работ (А.А. Залевская, И.А. Сикорский, T. Bever, Дж. Брунер, A. Garnham, Д. Каспер, С. Фаерх и др.) показал, что учёные проявляют всё больший интерес к развитию теории стратегий применительно к исследованию иностранного языка как объекта изучения и преподавания. Интерес к её рассмотрению усиливается в связи с компетентностной парадигмой современного целеполагания в области обучения иностранному языку. Стратегия была включена в категориальный аппарат данной парадигмы, на этой основе появилась и стала интенсивно развиваться лингводидактическая концепция стратегической компетенции.

В работе стратегическая компетенция рассмотрена в её сопоставлении с компетенцией компенсаторной. Анализ трудов учёных, занимающихся исследованием как стратегической, так и компенсаторной компетенций (И.Л. Бим, Е.Н. Гром, М.Р. Коренева, Е.В. Тихомирова, А.Л. Тихонова, А.Л. Трофимова, Т.М. Фоменко, L. Bachman, A.S. Palmer, N. Poulisse, S. Savignon, S. Selinker), позволил прийти к заключению о том, что назначение этих компетенций в целом совпадает. Они нацелены на преодоление трудностей, возникающих, в частности, в процессе чтения иноязычной литературы. Эти трудности вызваны неполноценным владением иностранным языком.

В то же время между данными компетенциями имеются и определённые отличия. Во-первых, они несколько различаются по своим функциям. Основная функция компенсаторной компетенции сводится к умению компенсировать прерванный процесс коммуникации (И.Л. Бим, Т.М. Фоменко, Т.М. Тихонова, М.Р. Коренева). Сфера влияния стратегической компетенции является более широкой. Она охватывает не только область действия компенсаторных техник, но и подразумевает всевозможные учебные приёмы и тактики, относящиеся к понятиям «автономность», «методика познания и самообучения в иностранном языке» (М.Р. Коренева, Н.Ф. Коряковцева, C. Faerch, G. Kasper, R. Richterich). Во-вторых, отличия между стратегической и компенсаторной компетенциями выявляются и с психолингвистической точки зрения. При толковании стратегической компетенции учёные (Ш. Робертс, Е. Тароне) особенно подчёркивают необходимость учёта степени осознания обучающимися ограниченности своих языковых возможностей. Это заставляет их стратегически выбирать определённую линию речевого поведения в той или иной ситуации. В-третьих, стратегическая компетенция в большей степени (по сравнению с компенсаторной компетенцией) зависит от внешних условий деятельности и, прежде всего, от самих участников общения, и поэтому она предполагает способность выбирать индивидуально обусловленную стратегию речевого поведения для повышения эффективности коммуникации.

В результате проведённого сравнительно-сопоставительного анализа было выявлено, что компенсаторная компетенция входит в состав стратегической компетенции, выполняя одну из функций последней: преодолевать трудности, возникающие ввиду несовершенного знания или владения языком, с целью компенсировать прерванный процесс коммуникации.

Роль стратегической компетенции, как установлено, особенно ощутима применительно к чтению иноязычной литературы по специальности, изобилующей большим количеством терминов, значение которых далеко не всегда известно студентам. Наш анализ показал, что изучению языковых средств преодоления трудностей (в том числе лексических) при чтении на иностранном языке посвящено немало научных трудов (Н.В. Барышников, Г.А. Гаражкина, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Г.В. Рогова, Т.С. Серова, А.Н. Соколов, И.Д. Трофимова, С.К. Фоломкина). При этом одними из наиболее эффективных называются словообразовательные средства, которые, по мнению ряда учёных (Б.А. Лапидус, С.К. Фоломкина), во многом способны помочь понять незнакомые слова.

Словообразовательные элементы актуализируются в ходе действия языковой догадки и словообразовательного анализа, традиционно выделяемых в методической литературе. Наше исследование показало, эти средства преодоления трудностей являются вполне продуктивными, формировать их у студентов неязыкового вуза, безусловно, необходимо. В то же время они имеют ряд недостатков и не решают полностью проблемы нивелирования лексических трудностей. И догадка, и словообразовательный анализ являются личностно нейтральными (универсальными для каждого из студентов). Они не ориентированы на учёт а) низкого и б) разнородного уровня владения иностранным языком читающим. Между тем, студенты неязыкового вуза (с ограниченной сеткой часов на предмет «Иностранный язык») характеризуются именно таким языковым и речевым опытом. Действие языковой догадки и словообразовательного анализа в процессе читательской деятельности для них затруднено, а в большинстве случаев вовсе невозможно.

Результаты исследования стратегической компетенции позволяют нейтрализовать эти недостатки языковой догадки и словообразовательного анализа. Необходимо формировать у студентов специальные словообразовательные стратегии. Словообразовательная стратегия представляет собой осознанный план преодоления студентом лексической трудности при чтении на иностранном языке, включающий в себя индивидуально обусловленные действия, которые связаны с самостоятельным выбором и применением словообразовательных моделей для эффективного достижения поставленной цели – понимания иноязычного текста по специальности.

Словообразовательная стратегия предполагает операции выбора, подбора, перебора вариантов деятельности, поскольку она предусматривает не один, а несколько способов достижения цели. Происходит выбор / подбор / перебор словообразовательных моделей, а субъектом этих операций является сам студент, выполняющий деятельность по восприятию, пониманию и активной переработке иноязычного текста по специальности. При такой интерпретации словообразовательные стратегии приобретают сугубо личностный, личностно-деятельностный характер. Студент вырабатывает собственный план преодоления трудностей при встрече с незнакомым иноязычным словом в ходе чтения литературы по специальности. Установлено, что рассмотрение словообразовательных стратегий в личностно специфическом ракурсе полностью отвечает современным лингводидактическим, педагогическим и психологическим тенденциям, акцентирующим индивидуальное в личности, выделяющим социальное смыслообразующее её наполнение.

В работе доказано, что словообразовательные стратегии позволяют студентам даже с ограниченными иноязычными возможностями справляться с языковой (лексической) трудностью, оперируя теми моделями, которыми они располагают. При этом поиск решения проблемы начинает рассматриваться как активная самостоятельная деятельность студента. Такая деятельность предполагает свободный выбор словообразовательных средств со стороны обучаемых, лишь в случае надобности гибко направляемый преподавателем. Именно это будет свидетельствовать об овладении обучающимися словообразовательной стратегией, которая является индивидуально обусловленной, вариативной.

Способность активно использовать словообразовательные стратегии даёт студентам возможность справляться с лексическими трудностями, оперируя словообразовательными моделями. Это заключение определило необходимость выявления инвентаря словообразовательных средств французского языка, направленных на преодоление трудностей, которые могут возникнуть у студентов неязыкового вуза при чтении литературы по специальности (тексты по химии).

Было определено, что словообразовательное средство представляет собой образец, морфологически и лексико-семантически обусловленную схему, по которой могут быть образованы серии словообразовательных конструкций с одинаковой структурой. Речь идёт о таком явлении как словообразовательная модель, которая обладает особыми характеристиками и функциями. Анализ работ, которые связаны с вопросом отбора словообразовательных моделей (М.А. Балабан, С.И. Белотелова, А.А. Величко, Н.Б. Джерапова, Е.И. Пискунова), показал необходимость разработки собственной процедуры отбора словообразовательных моделей, обусловленной спецификой рассматриваемой нами проблемы исследования. Для этого учёту подверглись:

а) традиционные принципы отбора:

  • принцип словообразовательной ценности, который предполагает отбор наиболее характерных и продуктивных в словообразовательном отношении моделей; этот принцип отдаёт преимущество тем моделям, которые дают наибольшее количество производных;
  • принцип частотности, который учитывает степень встречаемости той или иной модели в тексте, т.е. подразумевает статическую закономерность её реализации в речи;
  • принцип учебно-методической целесообразности, предполагающий отбор тех моделей, употребление которых отвечало бы цели содержания обучения в неязыковом вузе;

б) особые принципы отбора, обусловленные авторской научной концепцией:

– принцип оправданного дублирования словообразовательных моделей, изучаемых в школе. Принцип основан на учёте индивидуальных (психологических и языковых) различий обучающихся, которые вызваны неоднородностью (с точки зрения языковой подготовки, речевого опыта в иностранном языке) групп, формируемых в неязыковых вузах. В словообразовательный минимум должны быть включены словообразовательные модели из курса школьной программы. Такое дублирование способно помочь варьированию словообразовательной деятельности студентов;

– принцип включения синонимов (противоположный принципу исключения синонимов). Включённые в перечень синонимичные по своему значению словообразовательные модели обеспечивают студентам (владеющим материалом школьной программы) возможность выбора той из них, которая в большей степени ими интериоризирована. Для студентов, не имеющих или имеющих недостаточную филологическую подготовленность, включение таких моделей обеспечит возможность расширения их лингвистического кругозора;

  • принцип тематической продуктивности словообразовательной модели. Речь идёт о частотности употребления модели в составе разных подъязыков, объединяемых понятием «Химия» («Химия органических веществ», «Неорганическая химия», «Физическая химия», «Технология электрохимических производств» и т.д.);
  • принцип учёта «разноактности» словообразовательных моделей. Разноактный, неоднородный их характер является объективным. Производная лексика может быть образована при помощи словообразовательных моделей, представленных не только основой определённой части речи в сочетании с отдельно взятым суффиксом или префиксом, но и с несколькими словообразовательными элементами. Именно такая лексика представляет для студентов особую трудность при чтении иноязычных текстов. «Разноактные» модели будут способствовать формированию гибких словообразовательных стратегий, разнообразных в силу различных языковых элементов (словообразовательных моделей), которые используются в процессе чтения литературы по специальности.

Учёт всех представленных принципов дал возможность отобрать 22 словообразовательные модели, которые вошли в словообразовательный минимум для студентов неязыкового вуза (см. стр. 71 диссертации).

Во второй главе «Методика формирования словообразовательных стратегий при чтении иноязычных текстов по специальности» определён перечень компонентов словообразовательных стратегий, необходимых для преодоления трудностей при чтении на французском языке (п. 2.1.), описана методическая система формирования у студентов словообразовательных стратегий при чтении литературы по специальности на французском языке (п. 2.2.), описаны ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности методики формирования словообразовательных стратегий у студентов неязыкового вуза (п. 2.3.).

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»