WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |

Поверхностные знания,фрагментарная осведомленность;ограниченность второстепеннымипризнаками; следование образцу, эталону вполучении знаний

Отсутствие глубоких и прочныхзнаний, слабая осведомленность; выделениевнешних второстепенных признаков;разрозненность, ограниченностьзнаний

Операционально-деятельностный. Умение определить предмет,критерии оценки, подобрать

соответствующийоценочный инструментарий, сравнитьпредмет оценки и оценочные критерии,

сформулироватьоценочное суждение; создать условия дляформирования рефлексивности и

самооценки учащегося иродителей

Владеет умениями, ониприобретают характер осознанного,самопроизвольного,обоснованного действия.Умения проявляются в стандартных и уникальныхситуациях оценивания

Владеетбольшинством умений, обоснованностьхарактерна для большинствапедагогическихситуаций. Умения проявляются в стандартныхи частичнонестандартныхситуациях оценивания

Владеет умениями внедостаточной степени, в целом действияобоснованы, но обоснованиямогут быть ошибочными, некорректными. Умения проявляются в стандартныхситуациях оценивания

Владеетотдельными умениями, действиянедостаточнообоснованы. Умения проявляются встандартныхситуациях оцениванияограниченногоколичества объектов оценки

Частичновладеет отдельными умениями,обоснованностьдействий отсутствует или имеет узколокальный характер. Умения проявляются встандартныхситуациях оценивания обученности

Мотивационно-ценностный. Потребность овладетьоценочнойдеятельностью в контекстекультуры; ориентация нагуманистические ценности культурыоценочной деятельности педагога;

направленность напреобразующий характер оценки, насотрудничество, соучастие (эмпатия)

Устойчивая постоянная осознаннаяпотребность; приоритет гуманистическихценностей; направленность присутствуетрегулярно; сотрудничество в форме«волевого соучастия»

Устойчивая потребность;преобладание гуманистических ценностныхориентаций; направленность неустойчивая;преобладание сотрудничества в форме«волевого соучастия» над«когнитивным»

Неустойчивая потребность;сочетание гуманистических ипрогматических ценностей; направленностьприсутствует нерегулярно; сотрудничествов форме «когнитивного соучастия»

Эпизодическая потребность, тольков ответ на внешнее побуждение;преобладание прагматических ценностныхориентаций; направленность присутствуетфрагментарно; сотрудничество избирательнов форме «когнитивного соучастия»

Отсутствие потребности;прагматические ценностные ориентации;направленность отсутствует;сотрудничество эпизодическое

Продолжение таблицы1

1

2

3

4

5

Рефлексивный.Убежденность в целесообразностирефлексии; уровень рефлексивного анализа;

позиционностьрефлексивного отношения

Осознанный постоянныйпрогностический рефлексивныйанализ

Осознанный потенциальнопрогностический рефлексивныйанализ

Осознанный ретроспективный иситуативно прогностический рефлексивныйанализ

Ретроспективный эпизодическийрефлексивный анализ

Стихийный ретроспективныйрефлексивный анализ

Результативный.Уровень прогностичности оценки,тревожности, обученности учащегося,достоверность оценочного сужденияпедагога

Актуально-адекватнаяпрогностическая оценка; низкий уровеньтревожности; обученность выше уровнястандарта у большинства учащихся,совпадение оценки учителя и другихсубъектов

Адекватная прогностическаяоценка; редкое проявление тревожности,обученность на уровне стандарта убольшинства учащихся, выше стандарта унезначительной части учащихся; совпадениеоценки учителя и других субъектов вбольшинстве случаев

Потенциально адекватнаяпрогностическая оценка; редкое проявлениетревожности; обученность на уровнестандарта у большинства учащихся, вышестандарта у незначительной части учащихся;совпадение оценки учителя и другихсубъектовв большинстве случаев

Адекватная ретроспективнаяоценка; повышенная тревожность;обученность на уровне стандарта убольшинства учащихся, ниже стандарта унезначительной части учащихся;достоверность оценки зависит от наличиявнешнего образца оценивания

Ситуативная ретроспективнаяоценка; высокий уровень тревожности;реальные результаты у значительной частиучащихся ниже уровня стандарта;достоверность оценки отсутствует

Для целенаправленногоизучения обоснованности гипотезы иэффективности модели на базе ИПКиППРО вначале экспериментальной работы былиото­браны 870педагогов, из которых были сформированыэкспериментальные (N=470) и контрольные (M=400)группы, и 1270 учащихся (из них: 820 учащихсягородских образовательных учреждений и 450учащихся сельских образовательныхучреждений). На других экспериментальныхплощадках (а в последующем и в ИПКиППРО)контрольные группы не выделялись.

На основании данныхконстатирующего эксперимента, которымбыло охвачено 2000 педагогов, намирегистрировалось преобла­даниенепродуктивного и репродуктивного уровней(от 59% до 74%) сформированности культурыоценочной деятельности, что значительнозатрудняло эффективное решение педагогамипрофессиональных задач. Констатировалисьповерхностность знаний, в том числепонимание содержания и структурыоценочной деятельности и оценочныхтехнологий; недостаточная обоснованностьумений, эпизо­дичность их результативности инаправленности оценочной деятельности напреобразующий харак­тер оценки, избирательностьсотрудничества и ситуативное проявлениепрофессиональной ответст­венности.

Вызвал озабоченностьфакт непонимания значимости развитиякультуры оценочной деятельности какличностного качества при низкойосведомленности содержания понятий«оценочная деятельность», «культураоценочной деятельности», «критерииоценки», поверхностных знаний нормативнойбазы, оценочных технологий,психолого-педагогических концепцийвлияния оценки, т.е. отсутствии у педагоговпотребности в формировании культурыоценочной деятельности. Если сами педагогив целом оценивали свой уровеньсформированности культуры оценочнойдеятельности как оперативный и творческий, тосамооценка отдельных показателей,экспертная оценка позволила выявить творческийуровень оценочных умений у 17%опрошенных, аконкретизированная в соответствии споказателями лишь у 3%. Такоерасхождение,фиксируемоепосредством анализа диагностируемогоматериала,использованиедополнительныхметодов диагностики свидетельст­вовали о несформированности рефлексивногокомпонента культуры оценочной деятельно­сти. Определение «индивидуальной мерырефлексивности» (методика А.В. Карповой,В.В. Пономаревой) на первом этапеисследования позволило установить, чтоболее половины педагогов имеютнепродуктивный и репродуктивный уро­вень рефлексивности,характеризующийся неумениеманализировать недочеты в оце­ночной деятельности,сложностью и примитивностью размышлениянад причинами произошедшего, чтообусловливает, в свою очередь, трудностипрогнозиро­вания влияния оценки учебныхдостижений ученика на его личностноеразвитие. Только 33% педагогов обладалирепродуктивным уровнем сформированностирефлексивно­сти, лишь 12% продуктивным уровнем,что выражалось в контроле и анализесобственной оценочной деятельности идействий других субъектов.

Направленностьпедагогов на преобразующий характероценки проявлялась в ихготовности/неготовности привлекатьучащихся и родителей к оценочнойдеятельности. 68% педагогов привлекалиучащихся, 4,5% не привлекали вовсе, примерночетверть делали это нерегулярно.Контент-анализ ответов на вопрос анкеты«Привлекаете ли вы учащихся к оцениванию (ипочему)» позволил выявить спектр причин,побуждающих педагога взаимодействовать сучащимся при оценивании: развитиеготовности к самоанализу, уровнясамо­оценки,умения классифицировать ошибки и найти имобоснование, умений анализировать своюдеятельность, аргументировать позицию ит.п. Больше всего ответов было связано сжеланием учителя сформироватьпознавательный интерес и обосноватьвыставленную им отметку, убедить учащегосяв ее объективно­сти. Чрезвычайно редкими былиответы, свидетельствующие о пониманииучителем взаимо­связи образовательной деятельностиученика и ее само­оценки. Подавляющеебольшинство педагогов не считают целесообразнымучастие родителей в проце­дуре контроля, оценивания в силу их некомпетентности.Данные констатирующегоэксперимента свидетельствуют опреобладании редуцированной оценочнойдея­тельности;педагог зачастую функции оценки сводит кконтролирующей, что препятствуютреализации личностно ориентированнойнаправленности образования.

Результатыисследования позволили сделать вывод, чтосформированность культуры оценочнойдеятельности педагога, направленной наформирование адекватного уровнясамо­оценкиученика, привела к ее позитивномуизменению и приращению уровня обученности.Отмечено качественноеприращение по всем критериямсформированности культуры оценочнойдеятельности педагогов экспериментальныхгрупп. Изменение мотивационно-ценностногокомпонента актуализировало развитиекогнитивной составляющей как основысовершенствованияоперационально-деятельностногокомпонента; последующая рефлексия«запускала» новый цикл и приводила кразвитию самооценки и приращению учебныхдостижений ученика. Мы находимподтверждение тому, что культура оценочнойдеятельности педагога позволяет ему приоценивании не только осуществлять функциюконтроля, но и повышать эффективностьобучения, определяться не только сабсолютными результатами (показатели ЕГЭ,участие в предметных олимпиадах иконкурсах ученических работ, количествопоступивших в вузы), но и соотноситьрезультаты со стартовыми позициямикаждого школьника.

Результатыэксперимента позволили уточнить, чтопреобразующая оценочная деятельностьпедагога позволяет отследить достиженияученика и ориентировать на преодолениесуществующих препятствий, определитьдинамику индивидуальных достижений,фиксировать прогресс или его отсутствие,найти оптимальные пути для того, чтобыобеспечить продвижение вперед, и, такимобразом, позволяет прогнозироватьличностное развитие школьника.Качественное преобразование культурыоценочной деятельности прослеживалось ввысоком уровне объективности,достоверности оценки, развитииобразовательных успехов конкретногоученика; проявлялось в изменениислучайного характераоценки на плановый, порождающей стремлениек постоянной учебной деятельности. Оцениваниедаваловозможность ученику самому оценить своиуспехи в соответствии с неким эталоном, относительносвоих предыдущих результатов и достиженийодноклассников. Процесс ввода, вывода,хранения и анализа оценочного материаластал простымдля учителя, понятным для ученика иродителей, достаточным для анализа.

Выявлен положительныйприрост количества педагогов (на 8—10%),характеризующихся творческим уровнемсформированности культуры оценочнойдеятельности. Такой педагог на основеглубоких, осознанных, системныхпсихолого-педагогических, нормативныхзнаний осуществлял обоснованную ицелесообразную оценочнуюдеятельность. Его отличалапостоянная осознанная внутренняяпотребность в культуросообразнойоценочной деятельности, приоритетгуманистических ценностей, устойчиваянаправленность на преобразующий характероценки, сотрудничество с субъектамиобразовательного процесса; осознанныйпостоянный прогностический рефлексивныйанализ. Результатом такой деятельностиявляется актуально-адекватнаяпрогностическая оценка ученика, низкийуровень общей тревожности и обученностьвыше уровня стандарта у большинстваучащихся; совпадение оценки учителя идругих субъектов.

Выявлено, чторазработанная процессуально-логическаямодель формирования культуры оценочнойдеятельности педагога в обновленнойсистеме повышения квалификации являетсяцелесообразной и эффективной, т.к.обеспечивает позитивную динамику уровнясформированности культуры оценочнойдеятельности педагога.

Достоверность различийопределялась с помощью ряда статистическихпоказателей: нахождения среднихзначений, критерия эффективности,критерияоднородности 2, позволившегосделать вывод одостоверностиразличийхарактеристиксравниваемых выборок (для уровня значи­мости =0,05). Полученныерезультатыпредставлены в таблице 2(показанабсолютный прирост по уровням) и таблице 3.

Проведенный анализколичественных и качественныхрезультатовэкспериментальнойработы показал, чтовыдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение,задачи научного поиска успешно решены, цель исследованиядостигнута.

Таблица 2

Динамикасформированности культуры оценочнойдеятельности педагога

Критерий

Уровни

Когнитивный

Операционально-деятельностный

Мотивационно-ценностный

Рефлексивный

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»