WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

В параграфе 4.5. «От теории когнитивных конструктов к схемам» схема выступает как междисциплинарное понятие, которое может быть использовано как в психологии, так и в других науках, и при этом, оно является понятием открытым, не вполне сформировавшемся, многочисленные значения которого можно еще корректировать, дополнять и интерпретировать в разных областях науки, что предоставляет определенную свободу для исследователя.

Только в том случае, если в учебном процессе создаются реальные условия для «…формирования тех обобщенных схем действительности, которые … становятся объединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами мышления», можно говорить о том, что это тот тип учения, при котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием обучаемых /Гальперин П.Я., 1969/.

Каждый из перечисленных выше видов когнитивных структур лежит в основе какого-либо определенного уровня познавательного отражения, каждая структура обеспечивает ту или иную активную форму упорядочивания вновь поступающей информации. В контексте когнитивной теории для оценки индивидуального интеллекта важно знать, каким репертуаром схем человек владеет, и какое количество релевантных схем может быть актуализировано в данный момент времени с учетом требований ситуации. Этот аспект ментального опыта определяет индивидуальные интеллектуальные возможности и является основным критерием уровня интеллектуального развития и способности к обучению.

Интеллект является одной из самых сложных проблем в современной психологии и, хотя исследуется достаточно давно, психологи до сих пор не пришли к единому мнению относительно его природы. Проблемой развития интеллекта успешно занимался и Ж. Пиаже, но он рассматривал формирование интеллекта только в детском возрасте. Наиболее перспективный подход к его изучению, с нашей точки зрения, разрабатывается в работах М.А. Холодной. Она определяет интеллект как способ организации ментального опыта, обусловленный особенностями состава и строения познавательных психических структур и представляющего своеобразие форм репрезентации проблемной ситуации в индивидуальном сознании /Холодная М.А, 1997/.

Последние достижения когнитивной науки принесли ясность в вопрос об интеллекте: успешность разрешения человеком возникающих проблем может также зависеть от стилевых особенностей его познавательной активности, которые в психологии оформились в конструкт когнитивных стилей.

В параграфе 4.6. « Типы схем и их отношение к фоновым знаниям и организационным формам контекста» приводятся примеры различных типов схем: это, в первую очередь, содержательная схема, которая относится к фоновым знаниям или к знаниям о мире, обеспечивает основание для сравнения явлений /Carrell P., 1983/. Формальная схема, чаще известная как текстуальная, относится к организационным формам и структурам письменного контекста, включает в себя знания различных типов текстов и жанров, а также понимание того, что различные типы текстов используют по-разному текстовую организацию, языковые структуры, словарный запас, грамматику, уровни формальности. Образование и культура играют большую роль в построении такой формальной схемы у индивида. В то время как формальная схема покрывает различные уровни дискурса, лингвистическая или языковая схема включает характеристики, необходимые для узнавания слов и способов их сочетания в предложении. Фактически, используются два вида схем: общая модель того, как функционирует все в мире, и место человека в нем, и модели особых событий, которые говорят, как эти события входят в более обобщенные модели.

Знания не представляют собой единый блок, а скорее являются структурными схемами знаний, которые обучаемые вызывают из памяти и применяют в зависимости от конкретной ситуации. Схемы включают в себя знания о мире, начиная с повседневной действительности и заканчивая особыми знаниями (знанием языковых структур, текстовых особенностей и форм), которые тексты принимают в различных жанрах, пониманием лингвистической организации. Кроме того, что схемы позволяют организовать информацию и знания очень экономично, они также позволяют предсказать продолжение как в устном, так и письменном дискурсе.

В параграфе 4.7. «Интроекция схемы и фона как основа образовательного процесса» интроекция рассматривается как эпистемологическая концепция, согласно которой индивидуальное сознание ограничено кругом собственных идей и способно постигать внешний мир и другое сознания лишь благодаря проецированию вовне своего внутреннего содержания. В психологической литературе интроекцию называют «положительным перенесением», она близка поглощению, инкорпорации, взаимопроникновению.

В нашем исследовании интроекция рассматривается как психологический механизм, играющий важную роль в процессе формирования знаний. Что является основным отличительным признаком интроекции в обучении по сравнению с традиционными вариантами организации интеграции в обучении В чем специфика такого знания С точки зрения психологии главное в этой проблеме то, что интроекция размывает границы традиционной модальности знаний. Вместо системы значений, которые усваивают, изучая математику, физику, биологию, историю, обучаемые начинают постигать понятийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного знания, то есть, сами знания становятся полимодальными. Мыслительный процесс не просто уплотняется и становится более насыщенным, как при обучении укрупненными дидактическими единицами, но меняется сама модальность постигаемого – оно становится практически полимодальным, позволяет видеть тот уровень синтеза разнокачественного, единичного в целостное и общее, который максимально приближает миропонимание обучаемого к реальности. Тем самым идет преодоление методической расчлененности мира в образовательном процессе, решается проблема, которая традиционно является наиболее сложной в педагогической психологии и дидактике.

В главе 5 «Взаимодействие схем и фона в многомерном неоднородном семиотическом пространстве» образование и учебный процесс рассматриваются как семиотическое пространство, в котором сосуществуют обучаемый и обучающий, а содержание образования представляет собой семиотически неоднородный текст, так как в учебном процессе речь идет о формировании различных знаний, умений, навыков, а также компетенций. Кроме того, глобальная цель у учебного процесса как центрального звена образования – личностное и духовное развитие обучаемого, формирование его личности.

В параграфе 5.1. «Схема и фон: проблема взаимодействия в содержании образовательного процесса» рассмотрены когнитивные и смысловые компоненты сознания. Схема как паттерн психологического конструкта, синтезирующего когнитивное и смысловое в единую архитектуру индивидуального сознания в единое субъективное семантическое пространство, позволяет увидеть дидактический ракурс принятия учебного содержания учеником как семиотически неоднородного текста. Схема, синхронизируя внешнее и внутреннее поле познающего субъекта, выступает как универсальный остов, определяющий границы всех контуров психики, а, значит, и интенции смыслообразования, развития сознания и самосознания.

Содержание учебного процесса, определяемое образовательной целью, как системообразующим фактором, само конкретизируется во всех других компонентах учебного процесса; например, диалог обучаемого и обучающего рассматривается в педагогике и педагогической психологии не просто как технология обучения, а как диалог содержаний, проектирование квалифицируется как технология обучения, то есть, как способ, посредством которого осваивается какой-то фрагмент содержания. Однако при этом осваивается и сам метод, который, таким образом, выступает в роли содержания образовательного процесса.

Современное понимание содержания образовательного процесса следует вывести из его приоритетных целей, как они определяются в гуманистической педагогике и в различной степени реализуются в образовательных системах. Обращаясь к цели как детерминирующему фактору, мы исходили из известного классического положения о том, что цель как закон обуславливает собою характер деятельности. Развитие личности является основной целью обучения.

Более того, поскольку образование и его главный способ – обучение сами являются специальной формой культуры, в том смысле, что культура здесь предельно сжата и особым образом структурирована, то и весь образовательный процесс, а не только его содержание, могут быть поняты как сложный, полиструктурный текст, в динамике его обновления и развития.

Далее в параграфе рассматривается формирование схем в учебном процессе и особенности перехода общих знаний в фоновые, при этом содержание учебного процесса рассматривается как текст с присущими ему характеристиками и особенностями.

Параграф 5.2 «Формальная и лингвистическая схемы и понимание текста при чтении» показывает, как различные типы текстовых структур влияют на понимание и воспроизведение при чтении. Приводятся примеры, которые доказывают, что могут быть различия между студентами разных языковых групп, а именно, студенты одной группы могут лучше других воспроизводить текст. Эти результаты лучше всего рассматривать во взаимосвязи языковых фоновых знаний с текстовой структурой.

Содержательная схема или культурная ориентация (фоновые знания) рассматривается как важный фактор, который влияет на понимание прочитанного. Результаты исследований показали, что содержательная схема читателей влияет на понимание контекста и на запоминание больше, чем формальная схема организации текста. Участники эксперимента лучше поняли и запомнили отрывки текста, содержащие более знакомую для них информацию, или чем-то похожую на то, что встречается в их культуре. Было обнаружено, что испытуемые поняли тексты о своей собственной культуре более точно, чем текст о другой культуре.

Параграф 5.3. «Схема как междисциплинарное понятие и стратегии обучения» рассматривает, каким образом в антропологии, культурологи, когнитивной психологии, педагогике, методике и теории обучения понятие схемы используется для объяснения как обучаемый понимает, запоминает и воспроизводит информацию, а также для описания умственных действий в рамках познавательной деятельности.

Умственные действия, используемые во время восприятия и понимания, и возникающие в результате этих процессов, соединяются, чтобы сформировать целое большее, чем просто сумма частей. Стержнем теории схем является концепция, что текст понимается в соответствии со знаниями читателя о реальном мире, и что эти знания изменяются по мере того, как читатель встречает новую информацию в печатном тексте. Догадка, то есть гипотеза или предсказание, которую приводит в действие набор схем, играет решающую роль в этом процессе. Личностный смысл играет немаловажную роль - значение изучаемого материала должно быть значимым для обучаемого, поскольку именно это активизирует те схемы, которые нужны для догадки. Используя эти принципы, в педагогике создан целый ряд стратегий для обучения, включая тематически организованные тексты, карты рассказов, впечатления от истории и многие другие.

Метакогнитивные стратегии обучения логически вытекают из применения схем в образовательном процессе. Наиболее важной в этом смысле является та роль, которую играют предыдущие знания в обработке новой информации. Для того чтобы обучаемые были способны эффективно обрабатывать информацию, их существующие схемы должны быть активизированы и связаны с новым содержанием. Метакогнитивные стратегии приводят в действие схему перед чтением, чтобы привлечь внимание обучаемых к уже имеющимся у них фоновым знаниям и помочь им соединить эти существующие знания с новой информацией.

В параграфе 5.4. «Ментальные структуры и интеллект» ментальные структуры рассматриваются как система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения.

Ментальные структуры составляют основу индивидуального опыта и выполняют весьма специфическую функцию – они отвечают за актуализацию субъективного пространства отражения, в рамках которого и строится конкретный образ ситуации, это своеобразные психические механизмы, в которых в «свернутом» виде представлены интеллектуальные ресурсы субъекта и которые могут «развертывать» особым образом организованное ментальное пространство при столкновении с любым внешним воздействием.

Как известно, интеллект является одной из самых сложных проблем в современной психологии и, хотя исследуется достаточно давно, психологи до сих пор не пришли к единому мнению относительно его природы. В теории Ж. Пиаже /Пиаже Ж., 1926/ когнитивная структура (схема) является образом, представляющим действительность, которая содержится в мысли, но не преобразуется через мысль. Когда новая информация или новые знания необходимо как-то представить, индивид использует фоновые знания, чтобы придать ей смысл. Информация или знания, которые хорошо укладываются в предыдущие схемы знаний индивида, с готовностью принимаются. Ж. Пиаже называет такую когнитивную адаптацию ассимиляцией.

Глава 6 «Психолого-педагогическая модель коммуникативной деятельности обучающего и обучаемого в условиях неоднородного семиотического пространства» приводит интегративную модель обучения иностранным языкам и описывает экспериментальное обучение в соответствие с этой моделью.

В параграфе 6.1. «Выбор модели образовательного процесса, психолого-дидактические механизмы интроекции» обосновывается выбор модели обучения и рассматриваются психолого-дидактические механизмы, использованные в ней. Раскрываются особенности экспериментальной модели обучения в сравнении с другими действующими моделями, проводится анализ влияния различных образовательных моделей на формирование фоновых знаний студентов. Экспериментальная модель обучения исследуется на фоне изложенной ранее концептуальной интегративной модели интроекции схемы и фона с учетом особенностей учебного окружения как неоднородного семиотического пространства. В параграфе приводятся рисунки, схемы и графики, обосновывающие выбор данной модели обучения как своего рода педагогической системы и условия, при которых экспериментальное обучение может быть реализовано.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»