WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

Концептуально-методологическая новизна идей саморазвития осуществляется не только за счет притока энергии, информации, вещества извне, но и за счет использования их внутренних возможностей. Наше исследование ориентировано не на внешнюю природу знака, а на ассимиляцию его внутренних свойств.

Более того, актуальность проблемы подтверждается задачами перестройки образования, направленности его на саморазвитие, рефлексию, самоопределение и самовыражение /Зимняя И.А., 2001, Матюшкин А.М., 1982, Махмутов М.И., 1975, Фоменко В.Т., 1985, Якиманская И.С., 1994 и др./.

Исследование было выполнено в контексте смысловой теории мышления /Тихомиров О.К. и его школа, 1969/, разработавшей представления о ценностно-смысловой структуре ситуации, эмоциональной регуляции деятельности, основных закономерностях порождения мотивов, целей, смыслов в структуре мыслительной деятельности /Знаков В.В., 1978; Клочко В.Е., 1977; Березанская Н.Б., 1978; Виноградов Ю.Е., 1972; Войскуновский А.Е., 1990/.

Перспективы данного исследования состоят в том, что оно восполняет пробелы в психолого-педагогическом обеспечении образовательного процесса в условиях нового, демократического образования, и предлагает психологам и педагогам теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения схем из имеющихся у обучаемого фоновых знаний и перевода общих знаний в фоновые, с помощью чего процесс обучения переходит на новый уровень осмысления и рефлексии.

В нашем исследовании мы исходили из того, что перед современной психологией выдвигается запрос на разработку психолого-педагогического обоснования теории обучения, инновационных методов преподавания и повышения эффективности обучения и самообучения.

Предметом исследования является механизм интроекции схем и фона в познавательной деятельности.

Объектом исследования является сама познавательная деятельность в единстве процессов восприятия, осмысления и запоминания и смыслообразования как системообразующего фактора.

Цель исследования заключается в исследовании механизмов, обеспечивающих интроекцию в познавательной деятельности, и в построении модели интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать общеметодологические и психологические подходы к проблеме когнитивных конструктов и формированию фоновых знаний.

2. Разработать интегративную модель интроекции схемы и фона.

3. Рассмотреть познавательную деятельность как неоднородное семиотическое пространство с присущими ему системными свойствами.

4. Раскрыть роль личностных смыслов в механизме интроекции схемы и фона.

5. Разработать модель интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.

6. Разработать диагностический инструментарий для выявления закономерностей, механизма и динамики интроекции и определения эффективности предлагаемой модели в обучении.

7. Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, с помощью разработанного диагностического инструментария определить сформированность фоновых знаний при обучении иностранным языкам в экспериментальной и контрольной группах.

Методы исследования: модифицированные к условиям обучающего экспериментального обучения методы наблюдения, сбора и обработки информации, интервью, анкетирование. Данные методы относились преимущественно к этапу сбора, анализа и обобщения экспериментального материала. Использовалась авторская модификация метода моделирования образовательного процесса, системный и семиотический методы, применяемые непосредственно в процессе экспериментальной апробации модели смыслообразования в ходе экспериментального обучения, в реальной практике учебного процесса, формами которого стали ознакомительные семинары, отбор преподавателей и групп для работы в экспериментальных и контрольной группах. Диагностика динамики изменений в процессе эксперимента осуществлялась при помощи методики фиксированного наблюдения за совместной деятельностью обучаемых и обучающих в практике обучения.

Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы.

Гипотезы исследования:

1. На сегодняшний день в психологии познания и теории смысла разработаны иерархические системы психолого-семантических конструктов, находящиеся в определенной многоуровневой зависимости.

2. В качестве наиболее полярных мыслеобразных и психо-семантических конструктов выделяют схему как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисцирующий и актуализируемый в схеме.

3. Взаимодействие схемы и фона определяется личностными смыслами обучаемого, его смысложизненной позицией и имеет интра- и интерперсональный векторы.

4. Внешний фактор определяется особенностями неоднородного семантического пространства как контекста понимания и познания (образовательное пространство), смыслообразующим контекстом познающего и понимающего.

5. Интра-персональный вектор определяется особенностями смысловой интроекции.

В качестве механизма смысловой интроекции в неоднородном семиотическом пространстве мы предлагаем рассматривать модель или систему. С этой целью рассматриваются психо-семантические образы как основа для образования схем. Специфика интроекции определяется уровнем смысловой насыщенности внутреннего психологического пространства личности (понятие сферы) /Франкл В., 1990/.

Методологическую основу исследования составили теории:

Общепсихологические теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловой подход к пониманию человека /Выготский Л.С., 1956; Леонтьев А.Н., 1965; Лурия А.Р., 1979; Рубинштейн С.Я., 1959; Асмолов А.Г., 1990; Братусь Б.С., 1993; Брушлинский А.В., 1982/. В основу работы были положены идеи А.Н. Леонтьева о деятельности как системе и роли в ней образа мира, получившие дальнейшее развитие в работах отечественных психологов /Артемьева Е.Ю., 1999, Асмолов А.Г., 2002, Величковский Б.М., 1982, Петренко В.Ф., 1988, Смирнов С.Д., 1981 и Леонтьев Д.А., 2000/.

Системно-деятельностный подход /Давыдов В.В., 1989; Солнцев В.М., 1977; Решетова З.А., 1985 и другие/, системно- сетевой подход /Капра Ф., 2003/.

Теории, рассматривающие проблему смысла в его знаковой, текстовой форме (культурология, герменевтика, семиотика) /Гадамер Г.Г., 1991; Лотман Ю.М., 1996; Бахтин М.М., 1979; Щедровицкий Г.П., 1957; де Соссюр Ф., 1979/.

Теория интеллекта /Пиаже Ж., 1986; Холодная М.А., 1997/.

Когнитивные теории, рассматривающие знания как совокупность когнитивных конструктов, схем, фреймов, сценариев /Бартлетт Ф., 1932; Пиаже Ж., 2004; Торндайк У., 1977; Рамельхарт Д., 1977; Вежбицкая А., 1996/.

В работе использовались идеи, позволившие взглянуть на совместную мыслительную деятельность как на самоорганизующуюся систему с позиций теории самоорганизующихся систем /Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В., 1997; Пригожин И., 1991; Курдюмов С.П., 1992; Добронравова И.С., 1991/, а также теории самоорганизующихся психологических систем /Клочко В.Е., 1997/.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования.

- Интроекция схем и фона в образовательном пространстве и механизмы этой интроекции помогут лучше понять процессы, которые происходят внутри дискурса «обучающий - обучаемый».

- Обучение выступает не как знаниевая форма, а как смысловая реальность в контексте деятельностно-смыслового подхода в современной психологии.

- Разработанная интегративная модель обучения объединяет психологический и дидактический подходы, обеспечивая тем самым синтез понятий из этих областей науки.

- В работе представлены компоненты познавательной деятельности: схема, фон и их взаимодействие в условиях образовательного пространства.

Практическая значимость результатов исследования:

- Разработана модель обучения иностранному языку, позволяющая рассматривать взаимодействие «обучаемый-обучающий» как дискурс.

- В рамках развиваемого в исследовании системно-сетевого подхода даны рекомендации по отбору содержания, технологий, форм и стратегий обучения.

- В соответствии с теоретическими положениями исследования разработан инструментарий по формированию учебных программ, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса.

Достоверность полученных результатов подтверждается общей логикой исследования, обращенного к различным научным подходам и направлениям; результатами экспериментальной работы, необходимой и достаточной выборкой, статистическими методами обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интегративная модель смыслообразования включает в себя механизмы интроекции схем (когнитивных структур) и фона (фоновых культурных знаний) в неоднородном семиотическом пространстве, в качестве которого может рассматриваться образовательный контекст. В данной модели смыслообразование представлено взаимодействием, направленным на формирование личностных смыслов (смысл собственной деятельности, интроспекция, рефлексия).

2. Образовательное пространство как неоднородное (знания, умения, навыки) семиотическое пространство, обладает значительным смыслообразующим потенциалом. Основанием для взаимодействия обучаемого и обучающего в рамках образовательного пространства является соответствие (совпадение) их смысложизненных ориентаций.

3. В рамках неоднородного семиотического пространства в качестве наиболее полярных мыслеобразных и психо-семантических конструктов выделяются схема как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисцирующий и актуализируемый в схеме. Иностранный язык, использованный как материал для экспериментального обучения, представляется наиболее показательным в контексте приобщения к определенной семиотической системе, основанной на культурных фоновых знаниях.

4. Технологии обучения, обеспечивающие формирование личностных смыслов обучаемых, лежат в основе механизма интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.

Экспериментальные базы исследования. Экспериментальное обучение проводилось на 1-5 курсах Таганрогского института экономики и управления (студенты неязыковых специальностей), в Таганрогском муниципальном общеобразовательном лицее (неязыковые специальности) и на факультете иностранных языков Таганрогского государственного педагогического института (языковые специальности). Всего в различных экспериментах принимало участие 410 респондентов, из них 350 обучаемых, 60 преподавателей вузов и учителей средних школ. К участию в эксперименте были привлечены студенты факультета психологии и социальных коммуникаций Таганрогского института управления и экономики и факультета психологии Ростовского государственного университета.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлены на IV Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки в современном образовании» (Таганрог, 2005); на Международной конференции по инновационным технологиям в образовании (г. Дивноморское, 2005); на Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, 2006); на Международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения VII», (г. Пятигорск, 2006); на Всероссийской научно-практической конференции «Критерии качества в преподавании иностранных языков в неязыковых вузах» (Электротехнический государственный университет, г. Санкт-Петербург, 2006); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в Российской системе образования» (г. Пенза, 2006); на Всероссийской конференции «Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы» (г. Ростов-на-Дону, 2006); на XXXIV научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ (г. Ростов-на-Дону, 2006); на V научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых ТИУиЭ (г. Таганрог, 2004) и на VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых ТИУиЭ (г. Таганрог, 2005), на семинарах «Южно-Российского центра развития толерантности и профилактики экстремизма» (г. Ростов-на-Дону, 2005-2006 г.г.).

Материалы диссертации использовались для проведения научных и научно-методических семинаров для преподавателей и сотрудников факультета психологии и социальных коммуникаций ТИУиЭ и семинаров для учителей лицея (ТМОЛ) и средних школ № 9 и №10г. Таганрога.

Основное содержание диссертации отражено в 53 научных публикациях автора, в том числе в 3-х монографиях, в 3 статьях, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации материалов докторских диссертаций, 7 статьях, опубликованных в центральных и региональных изданиях, 14 учебных и учебно-методических пособиях. Общий объем публикаций 115,95 п.л. 88% работ (объем 115,95 п.л.), выполненных единолично, 12% работ выполнено в соавторстве.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы (321 источник, из них 121 – на иностранных языках) и 21 приложения. Общий объем работы – 466 страниц. Работа иллюстрирована 26 таблицами, 13 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении отражены актуальность исследования, проблема, объект, предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза, методы; изложены положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность результатов и сфера их применения.

В главе 1 «Основные методологические принципы психолого-педа-гогических исследований познавательных конструктов: от функции к системе» вводится понятийный аппарат, который носит междисциплинарный характер. Междисциплинарным является и холистический подход, используемый в разных науках, и предполагающий целостное восприятие объекта изучения.

В параграфе 1.1 «Взаимодействие смысловых и когнитивных аспектов в познавательной деятельности обучаемого» рассматриваются системы как интегрированное целое, чьи существенные особенности формируются через взаимосвязи его частей; системным мышлением называется понимание феномена в контексте более обширного целого.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»