WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

- разработанное учебное пособие как модель реализации методики обучения системному овладению концептами французской культуры может быть использовано в качестве основного средства обучения студентов или в качестве дополнительного в сочетании с другим пособием;

- предложенная система упражнений и проблемных культурологических заданий может быть использована для создания других учебных пособий по французскому языку, как для неязыковых, так и для языковых вузов;

- материалы диссертации могут быть использованы в курсе методики обучения иностранным языкам и в практических курсах обучения иностранным языкам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика обучения системному овладению концептами французской культуры в контексте современных культурно-ориентированных подходов и с опорой на трехуровневую структуру языковой личности обеспечивает целенаправленное формирование системы представлений о ключевых концептах французской культуры и развитие лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов.

2. Ядром содержания обучения студентов-нефилологов является система ключевых концептов как «основных ячеек культуры в ментальном мире человека» и соответствующих языковых единиц разного уровня – репрезентантов концептов, способная представить концептуальную, языковую и ценностную картину мира французского этноса.

3. Разработанный комплекс упражнений и проблемных культурологических заданий со специально отобранным аутентичным текстовым материалом обеспечивает в рамках предлагаемой методики успешное овладение ключевыми концептами французской культуры, поэтапное формирование когнитивно-культурной базы студентов-нефилологов и поступательное совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции.

Этапы исследования:

Первый этап – (2003-2004гг.) – поисково-теоретический: изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, анализ существующих подходов к решению избранной проблемы; выделение объекта и предмета, разработка понятийного аппарата исследования, формулирование рабочей гипотезы; организация и анализ констатирующего эксперимента, определение теоретических основ методики обучения системному овладению концептами французской культуры.

Второй этап – (2004-2006гг.) – экспериментальный: создание и экспериментальная проверка эффективности методики обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов педагогических вузов.

Третий этап – (2006-2008гг.) – заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе ГОУВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (г.Новокузнецк) и ГОУВПО «Барнаульский государственный педагогический университет». На разных этапах в эксперименте приняли участие студенты 2 курса неязыковых факультетов в количестве 90 человек, изучающие французский язык как дисциплину гуманитарного цикла.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на международной (Барнаул, 2006), всероссийской (Новокузнецк, 2005), межрегиональной (Новокузнецк, 2004), региональной (Новокузнецк, 2004), межвузовской (Новокузнецк, 2002) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры иностранных языков (КузГПА, г.Новокузнецк), кафедры лингводидактики (Лингвистический институт, БГПУ, г.Барнаул).

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы методики обучения студентов-нефилологов системному овладению концептами французской культуры» раскрыта совокупность теоретических положений исследования, рассмотрены исходные категории работы: теория языковой личности, теория концептов; изучена сущность культурно-ориентированных подходов к обучению иностранным языкам, а их методический потенциал использован в разработке основных положений методики обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов.

Современное поликультурное общество ставит перед обучением иностранным языкам задачи воспитания личности, владеющей иноязычной коммуникативной компетенцией, которая включает не только знание языка, но и знание особенностей национальной культуры.

Для решения поставленных задач в процессе обучения необходимо учитывать основные характеристики личности российского студента как представителя социально-психологической возрастной группы.

Анализ психологической, педагогической и методической литературы показал, что студенчество как социальная категория представляет собой специфическую общность людей, характеризующуюся профессиональной направленностью, активностью, самостоятельностью, социальной зрелостью, что дает основание воспринимать студента как субъекта учебно-воспитательного процесса.

Фактор учения, как постоянной умственной работы, определяет общий высокий уровень психического и интеллектуального развития человека студенческого возраста. В этом возрасте наиболее интенсивно происходят процессы регулирования, накопления, сохранения, логического переструктурирования получаемых знаний, их проецирование на практическую деятельность. Это означает, что в ходе обучения системному овладению культурными концептами учебные задания должны быть одновременно направлены как на понимание, осмысление явлений инокультурной действительности, так и на запоминание, структурирование в памяти студента полученной информации, ее сохранение и целенаправленное применение.

Психическое и интеллектуальное развитие человека студенческого возраста имеет свое внутреннее содержание и логику. Идеи проблемного обучения признаются наиболее адекватными этой логике, принимаются нами за основу и вводятся в предлагаемую методическую систему в форме методов и приемов, реализующихся в комплексе упражнений и проблемных культурологических заданий.

Центральным звеном исследования свойств личности являются ее потребности, основными у студентов считаются коммуникативные, познавательные и потребности в достижениях.

Одной из характеристик личности, представляющей несомненный интерес для предлагаемой методики, является «личность, выраженная в языке (текстах) и через язык», то есть языковая личность в рамках родного языка по Ю.Н. Караулову и вторичная языковая личность в рамках иностранного языка по И.И. Халеевой. Последняя не отличается по структуре от языковой личности и характеризуется способностью создавать и воспринимать иноязычные тексты, различающиеся степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности, определенной целевой направленностью, и имеет три структурных уровня: 1) вербально-семантический, 2) лингво-когнитивный и 3) мотивационный.

Необходимость формирования вербально-семантического уровня вторичной языковой личности студентов неязыковых специальностей доказана во многих методических исследованиях, потому что единицы этого уровня (слова, словосочетания, предложения) пронизывают всю структуру и являются фундаментом для практического владения иностранным языком и развития остальных уровней.

В нашем исследовании мы фокусируем внимание на формировании лингво-когнитивного (тезаурусного) уровня в структуре вторичной языковой личности студентов-нефилологов. Овладение знаниями о базовых единицах лингво-когнитивного уровня, концептах, способствует формированию когнитивно-культурной базы студентов, предполагает умение с помощью изученных инокультурных концептов «подключаться» к иной картине мира, адекватно воспринимать чужую культуру и формировать системное, в определенных пределах, представление о ключевых фрагментах действительности страны изучаемого языка.

Формирование мотивационно-прагматического уровня вторичной языковой личности студентов неязыковых факультетов в полном объеме не представляется возможным, однако мы считаем реальным его частичное формирование, которое позволит: 1) научить студентов раскрывать культурные явления; 2) понимать интенцию собеседника и смысл текстов, используя полученные знания; 3) четко выражать свои коммуникативные намерения при помощи средств изучаемого иностранного языка.

Концентрируя свое внимание на развитии лингво-когнитивного уровня в структуре вторичной языковой личности студентов-нефилологов, мы разделяем мнение представителей когнитивной лингвистики о том, что концептуализация является одним их важнейших процессов познавательной деятельности человека, в результате которого происходит осмысление поступающей к нему информации об окружающем мире и приводящей к образованию концептов.

Рассмотрев многочисленные дефиниции термина «концепт», мы остановились на определении, сформулированном С.А. Хахаловой: концепт есть ментальная единица, элемент сознания, не имеющий четких границ, детерминируемый культурой и опредмеченный в языке. Его виртуальная сущность находится в сфере сознания, его социальная сущность культурно обусловлена, его актуальная сущность передается языковыми формами.

Данное определение созвучно с мыслями Ю. С. Степанова, Е.С. Кубряковой, В.И. Карасика и достаточно четко отражает вечно актуальную проблему отношений в триаде «пространство бытия и культуры» - «ментальное пространство человека» - «языковое пространство».

Р.И. Павилёнис считает, что усвоить некоторый смысл (концепт) – значит, построить некоторую структуру, состоящую из имеющихся концептов в качестве интерпретаторов или анализаторов рассматриваемого концепта, «вводимого» - с внешней точки зрения, то есть с точки зрения некоего наблюдателя, находящегося вне системы, - в таким образом конструируемую систему концептов. С лингводидактической точки зрения – это для нас важная мысль: посредством овладения студентами отобранной нами относительно целостной совокупности ключевых концептов иной культуры мы искусственно конструируем в сознании студентов инокультурную картину мира, вводя в нее извне «другие» для студентов концепты - концепты изучаемой культуры.

Таким образом, студент российского вуза как инофон по отношению к французскому лингвокультурному сообществу овладевает инокультурными концептами, которые уже существуют, сформированы, «оязыковлены», являются элементами коллективного и индивидуального сознания французов. Концепты как таковые формируются в реальных жизненных процессах социализации «первичной» языковой личности в данном лингвокультурном сообществе; а системные представления о них со стороны инофона формируются в процессах инкультурации, постепенного ознакомления и овладения знаниями о другой, иной культуре, иной концептосфере, в которой данный субъект не живет, но изучает ее как предмет и объект, существующий независимо от носителя иной концептосферы, каким и является студент российского вуза.

При этом в упомянутой уже нами триаде «пространство бытия и культуры» - «ментальное пространство человека» - «языковое пространство» элементы обозначенного в ней отношения имеют другой порядок – студент идет от имени концепта (сознательного познания языковых единиц) – к мыслительным операциям с уже существующими в его сознании концептами (овладевая концептами иной культуры, студент подсознательно, даже если преподавателем специально не организовано сопоставительное обучение, сравнивает изучаемые концепты с паритетными концептами родной культуры) – к пространству «чужого» бытия и культуры страны изучаемого языка.

В таком движении отражена наша основная лингводидактическая стратегия – формирование в определенной мере целостного представления студентов о фрагментах реального бытия и культуры страны изучаемого языка и развития лингво-когнитивного уровня вторичной языковой личности студентов-нефилологов.

Мы проводили наше методическое исследование с позиций лингвокультурологии и в контексте культурно-ориентированных подходов к обучению иностранным языкам, поэтому, кроме основного понятия «концепт», искали понятие, обозначающее единицу структурирования знаний о мире и, одновременно, демонстрирующее неразрывную связь языка и культуры. Термин «лингвокультурема» был введен в лингвокультурологию В. В. Воробьевым. Автор рассматривал это понятие как совокупность формы языкового знака, его содержания и культурного смысла, сопровождающего этот знак. Это отвечало нашим представлениям об оперативной единице обучения системному овладению ключевыми концептами культуры, поэтому в предлагаемой методике ключевые концепты французской культуры стали ядром содержания обучения студентов-нефилологов иностранному языку и культуре, а лингвокультуремы - компонентами концептов.

Лингвокультурологическое поле (Рис.1) строится для упорядочения знаний студентов об определенном фрагменте реальной действительности страны изучаемого языка в систему с целью последующего формирования относительно целостного представления студентов об указанном фрагменте действительности. Лингвокультурологическое поле как когнитивная структура представляет собой нелинейную иерархию взаимосвязанных концептов в качестве единиц структурированного знания, в котором можно выделить ядро и периферию. Каждый концепт на поле структурирован лингвокультуремами различного ранга.

Рис. 1. Лингвокультурологическое поле концепта «Enseignement».

Примечание: концепты, выделенные жирным шрифтом, составляют ядро лингвокультурологического поля.

Метод поля имеет большое значение для контрастивного изучения своей и «чужой» культуры, способствует формированию у студентов-нефилологов навыков и умений анализа имен концептов как языковых единиц, что проливает свет на закономерности их употребления в речи, а это способствует сближению двух важнейших сфер обучения – когнитивной и коммуникативной.

Рассматривая культурно-ориентированные подходы (лингвострано-ведческий, лингвокультуроведческий, социокультурный, лингвокульту-рологический, межкультурный), разработанные в нашей стране, в основном для лингвистических вузов, мы ставили перед собой задачу – выявить для студентов-нефилологов оптимальные пути овладения иностранным языком и формирования представлений о картине мира его носителей, так как в настоящее время обучение иностранным языкам на неязыковых факультетах нельзя признать культурно-ориентированным.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»