WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Все испытуемые прошли диагностику 50-ти разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, с помощью математико-статистического анализа, были выявлены внутриуровневые и межуровневые взаимосвязи свойств индивидуальности подростков и в результате были созданы интегральные портреты индивидуальности успевающих и неуспевающих подростков. Определив специфику в развитии структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих подростков, мы разработали модель развития неуспевающих подростков средствами интегрированной образовательно-развивающей программы. Интегрированная образовательно-развивающая программа легла в основу формирующего эксперимента. Основной целью программы явилось развитие и саморазвитие ученика исходя из выявления его индивидуальных особенностей; предоставление каждому учащемуся, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении. Интегрированная образовательно-развивающая программа включает в себя образовательно-развивающую часть и коррекционно-развивающую часть.

Образовательно-развивающая часть программы состоит из инновационного проекта обучения подростков 7-х классов, в котором были использованы общедидактические принципы научности, доступности, сознательности, наглядности, преемственности, обучение строилось также на принципе вариативности. В образовательно - развивающей части программы была реализована модель междисциплинарной интеграции, воплощаемой в учебном процессе с помощью разнообразных педагогических решений: на уровне содержательно-информационных связей; на уровне операционно-деятельностных связей, на уровне организационно-методических решений. Ведущими принципами организации дисциплин на интегративной основе выступают принципы преемственности и последовательности, взаимной уравновешенности, внутреннего единства и целостности, пропорциональности и гармонии элементов. Дидактическая модель освоения каждой учебной дисциплины реализует систему целей и задач социального, психолого-педагогического и дидактического характера.

При организации образовательно-развивающей части программы внедрялась проектная деятельность учащихся. Учащиеся разрабатывали практико-ориентированные, исследовательские, информационные, творческие и ролевые проекты. Подростки были включены в монопроекты и межпредметные проекты. Проекты были внутриклассными, внутришкольными, региональными.

Под влиянием образовательно-развивающей части программы формировалась активная самостоятельная позиция учащихся подростков в учебной деятельности; развивались общеучебные умения и навыки (исследовательские, рефлексивные, самооценочные); формировались не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности; развивались познавательные интересы учащихся.

Коррекционно-развивающая часть программы имеет теоретическую часть, где раскрываются проблемы и причины неуспеваемости подростков в учебной деятельности. При создании практической части коррекционно-развивающей программы мы использовали три вида организации коррекционно-психологической помощи: лекционно-просветительскую, консультативно рекомендательную и собственно-коррекционную (в форме индивидуальной и групповой коррекции).

В рамках лекционно-просветительской деятельности мы решали, прежде всего, профилактические задачи. Мы подготовили и провели беседы с родителями, учителями и классными руководителями, обсуждая основные закономерности и базовые факторы развития ребенка, типичные критические ситуации, трудности и проблемы каждого возраста и общие рекомендации по их предотвращению.

В рамках консультативно-рекомендательной работы мы диагностировали характер и причины переживаемых ребенком трудностей в развитии и сформулировали системы рекомендаций родителям, учителям и классным руководителям, которые будут способствовать как профилактике, так и преодолению отрицательных тенденций в развитии школьника.

Собственно-коррекционная работа строилась с применением специальных методов, методик, техник и процедур и определялась основными принципами: принципом коррекции «сверху вниз», принципом «нормативности» развития. Мы учитывали две формы коррекции: симптоматическую, обращенную на признаки отклонений в развитии, и коррекцию, обращенную на источники и причины отклонений в развитии.

Модель интегрированной образовательно-развивающей программы развития интегральной индивидуальности неуспевающих учеников-подростков представляет собой динамическую систему, описывающую круг критериев, показателей и этапов данного процесса. Ее целью является оптимизация развития индивидуальности подростка: развитие необходимых характеристик индивидуальности, формирование деятельной актуальной стратегии подростков, формирование активной, самостоятельной позиции учащихся подростков, формирование поведения, ориентированного на достижение успеха в учебно-познавательной деятельности, увеличение действенности и результативности учебной деятельности, формирование общеучебных компетенций, развитие познавательных интересов учащихся.

В третьей главе представлены результаты статистической обработки экспериментальных данных с применением t-критерия Стьюдента, дискриминантного, корреляционного и факторного анализов. Приводится анализ и интерпретация данных.

Интегрированная образовательно-развивающая программа выступает в качестве объективной детерминации деятельности и приобретая социально-типичную побудительную силу в учебно-познавательной деятельности подростков, начинает выполнять сиcтемообразующую функцию, связывающую разноуровневые свойства в единую много-многозначную интегральную систему.

Поэлементный и интегральный анализы структур интегральной индивидуальности успевающих и неуспевающих в учебной деятельности подростков до организации формирующего эксперимента показали существенные межгрупповые статистические различия. Факторный анализ показал, что в структурах интегральной индивидуальности неуспевающих подростков доминирует психодинамический уровень, у успевающих подростков - социально-психологический уровень; в структурах неуспевающих подростков межфакторные отношения относятся по преимуществу к разряду ортогональных, а успевающих подростков – облических; более развитой и гармоничной является структура интегральной индивидуальности успевающих подростков.

Реализация программы приводит к изменению не только отдельных свойств интегральной индивидуальности неуспевающих подростков, но и всей структуры в целом, она становится гармоничнее, пластичнее, гибче. Структуры интегральной индивидуальности неуспевающих подростков контрольной группы, обучающихся в традиционном классе претерпели незначительные изменения.

Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности успевающих подростков, экспериментальной, контрольной групп подростков до организации формирующего эксперимента показал минимальные межгрупповые статистические различия по отдельным и интегральным показателям разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков экспериментальной и контрольной групп и кардинальное отличие от них группы успевающих подростков.

Результаты сравнительного анализа интегральной индивидуальности успевающих подростков, экспериментальной и контрольной групп до и после организации формирующего эксперимента выявили существенные изменения после обучения в экспериментальной группе по отдельным и интегральным параметрам и продемонстрировали их сходство с группой успевающих подростков, в то время как контрольная группа практически осталась на том же уровне развития.

По результатам поэлементного анализа с помощью t-критерия Стьюдента статистически значимо после обучения преобразовались отдельные показатели психодинамических, вторичных, личностных и социально-психологических свойств интегральной индивидуальности в экспериментальной группе: в экспериментальной группе до и после обучения обнаружено 21статистически значимых различия из 50 возможных, что составляет 42% достоверных различий. Статистически значимые различия по отдельным показателям между экспериментальной группой и контрольной после обучения составили 44% (22 различия из 50 возможных). Статистически значимые различия по отдельным показателям между экспериментальной и группой успевающих подростков после обучения составили 16% (8 различий из 50 возможных).

Дискриминантный анализ, позволивший сравнить структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы до и после обучения, экспериментальной и контрольной групп, экспериментальной и группой успевающих подростков после обучения продемонстрировал качественную трансформацию интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы под влиянием интегрированной образовательно-развивающей программы, глубинные различия между экспериментальной и контрольной группами после обучения и сближение по уровню развития экспериментальной и группой успевающих подростков. Фактический материал свидетельствует о существенной роли интегрированной образовательно-развивающей программы в согласовании разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков.

Дискриминантный анализ при сравнении структур интегральной индивидуальности экспериментальной группы до и после проведения формирующего эксперимента продемонстрировал статистически значимые различия по показателям трех уровней интегральной индивидуальности (вторичные свойства индивида, личностный и социально- психологический уровни), по интегральным показателям высших и низших уровней и по общему интегральному показателю.

Корреляционный анализ продемонстрировал существенные изменения происшедшие в структурах интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы в результате формирующего эксперимента. Внутриуровневая и межуровневая плотность посчитана по Наследову А.Д.(2004).

Внутриуровневый корреляционный анализ до и после эксперимента показал, что в экспериментальной группе плотность связей психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней интегральной индивидуальности подростков под влиянием формирующего эксперимента увеличилась; средняя плотность по всем уровням в экспериментальной группе возросла с 17,86% до 26,69%.

Внутриуровневая характеристика структур интегральной индивидуальности свидетельствует о разной приспособительной значимости отдельных уровней в структурах интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы до и после обучения. До обучения самая высокая плотность связей приходится на вторичные свойства индивида (22,22); после обучения самая высокая плотность приходится на вторичные свойства индивида (33,33) и социально-психологический уровень (33,33).

Внутриуровневый корреляционный анализ интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы выявил, что до обучения в их структурах низшие уровни превалируют над высшими: плотность низших уровней 18,25, высших – 17,48. После обучения в их структурах доминируют высшие уровни над низшими: плотность низших уровней 23,80, высших – 29,59.

Межуровневые структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы после обучения характеризуются гибкими много-многозначными зависимостями: до обучения 27, после обучения – 81. Межуровневая плотность в экспериментальной группе после обучения возросла: до обучения была 5,64, после обучения стала 11,75.

Факторный анализ структур интегральной индивидуальности подростков неуспешных в учебной деятельности проводился по методу Тэрстоуна. Результаты сравнивались по трем критериям: по средней величине насыщенности каждого уровня интегральной индивидуальности значимыми факторными весами; чем больше среднее значение уровня ИИ, тем выше его приспособительная значимость; по наполняемости каждого фактора конкретными разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности; чем полнее структура фактора, тем более развитой и гармоничной является интегральная индивидуальность; по характеру межфакторных связей свойств интегральной индивидуальности (ортогональные или облические); ортогональные связи сужают и ограничивают возможности человека, облические обладают гибкостью и пластичностью приспособления к изменяющимся условиям субъективной ситуации.

Факторный анализ показал, что по средней степени насыщенности факторными весами в экспериментальной группе до формирующего эксперимента доминирует природный психодинамический уровень, а после формирующего эксперимента социально-психологический уровень - высший уровень; он выступает ведущим в становлении структуры интегральной индивидуальности после обучения. После формирующего эксперимента факторные веса всех уровней, кроме психодинамического стали выше, чем до проведения формирующего эксперимента. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительная таблица факторных структур интегральной

индивидуальности неуспевающих подростков

(экспериментальная, контрольная группы) и успевающих

подростков до и после формирующего эксперимента

Критерии развития ИИ

Испытуемые

Приспособительная значимость уровней интегральной индивидуальности

Наполняемость факторов

Характер

межфакторных отношений

Психодин.

Вторич. ст-ва

Личн уров.

Соц. псих.

Эксп. до

0,70

0,66

0,65

0,66

3

1

17

29

Эксп. после

0,69

0,73

0,71

0,79

4

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»