WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

В нашем исследовании дидактическим средством формирования у курсантов познавательной самостоятельности служит система дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности. Наше обращение к дифференцированным заданиям продиктовано следующими фактами: 1) так как курсанты различаются как по уровню способностей, так и по потенциальным возможностям их развития, то нельзя включать обучаемых в работу на основе одинаковых заданий; курсантам необходимо давать задания, адаптированные к уровню их способностей и возможностей (т. е. к уровню его индивидуального развития); 2) дифференцированным заданиям присущи высокие диагностические качества, позволяющие диагностировать не только уровень знаний и умение курсантов, но и их качественные характеристики; 3) дифференцированные задания в учебном процессе выступают и как способ задания цели обучения, и как полуфункциональное дидактическое средство активизации, управления, индивидуализации и дифференциации обучения, кроме того, задания являются наиболее эффективным средством самоконтроля в условиях самостоятельной работы курсантов.

Мы считаем, что система дифференцированных заданий в учебном процессе выполняет следующие функции: обеспечивает условия для самореализации и саморазвития личности; помогает формированию у курсантов фундаментальных знаний основ математической науки; стимулирует самостоятельное обучение; обеспечивает индивидуальный темп обучения; акцентирует работу преподавателя на консультативно-координирующей функции управления познавательной деятельности курсантов.

Включение курсантов в учебно-исследовательскую деятельность с опорой на межпредметные связи. Учебно-исследовательская работа курсантов младших курсов состоит из двух относительно самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных направлений: исследовательская работа, проводимая в процессе учебных занятий; исследовательская работа, осуществляемая во внеурочное время, главным образом, в составе научных обществ. Основными задачами военно-научной работы являются: формирование у курсантов интереса к военно-научному творчеству, обучение способам и методике самостоятельного решения научно-технических задач и навыкам работы в научных коллективах; развитие у курсантов творческого мышления и самостоятельности, углубление и закрепление полученных при обучении знаний; выявление наиболее одаренных и талантливых курсантов, использование их творческого и интеллектуального потенциала для решения актуальных задач военной науки.

Разрабатывая задания учебно-исследовательской работы, мы включали в нее темы, тесно связанные с будущей профессиональной деятельностью, а также общепрофессионального, естественнонаучного характера. Выполнение учебно-исследовательских работ обеспечивалось опорой на межпредметные связи. Задания межпредметного содержания являются одной из эффективных форм реализации межпредметных связей математики с общепрофессиональными и профессиональными дисциплинами.

Нами определены требования к межпредметным заданиям: задание должно носить межпредметный характер; оно должно быть нацелено на формирование умения курсанта ориентироваться в ситуациях, типичных для будущей профессиональной деятельности; оно должно учитывать уровень полученных курсантами знаний и умений по математике; задание должно систематизировать и закрепить знания и умения, полученные курсантами в результате изучения математики; задания должны быть личностно-ориентированными и носить элементы творческо-поискового характера.

При этом новизна данных условий заключается в их использовании для выбранного нами предмета исследования, а также в содержательном наполнении, комплексном обосновании и представлении. Мы полагаем, что названный комплекс педагогических условий обеспечит эффективное функционирование разработанной нами на основе интеграции системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов модели комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза.

Первую главу исследования заключает вывод о том, что проблема повышения качества профессиональной подготовки курсанта военно-инженерного вуза будет решаться более успешно при реализации модели, которая может эффективно функционировать при внедрении совокупности педагогических условий.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий повышения качества профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза на основе комплексного дифференцированного обучения» обосновываются критерии, показатели и уровни профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза; раскрывается общая характеристика проведения опытно-экспериментальной работы; описывается методика реализации модели и выявленных педагогических условий; подводятся итоги и анализируются результаты исследования.

Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности спроектированной модели и выделенного комплекса педагогических условий, направленных на повышение качества профессиональной подготовки курсантов.

Эксперимент проводился на базе Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища в 2003-2007 гг. на кафедре «Математика и теоретическая механика» в рамках дисциплины «Математика».

Для получения достоверных результатов проводимого эксперимента были выработаны критерии, с помощью которых мы смогли охарактеризовать уровни профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза. Нами выделены следующие критерии профессиональной подготовки курсантов: 1) мотивационный; 2) операциональный; 3) регулятивный.

Мотивационный критерий отражает увлеченность познавательной деятельностью, ориентацию на будущую служебно-боевую деятельность военного инженера. Показателями по данному критерию являются: степень сформированности профессионального мотива и интереса; степень сформированности потребности в применении математических знаний и умений в учебно-профессиональной деятельности.

Операциональный критерий отражает совокупность математических знаний и умений, характерных для будущей профессиональной деятельности инженера. Показателями по данному критерию являются: качество подготовки курсантов по математике; сформированность профессионально значимых обобщенных умений (включая процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.); познавательная самостоятельность; сформированность умений применять математические знания и умения в решении прикладных задач.

В качестве третьего критерия мы выбрали регулятивный. Регулятивные качества курсантов определяются по следующим показателям: целеустремленность, организованность, рефлексивность.

В результате анализа научной литературы, квалификационных требований к выпускнику военно-инженерного вуза, консультаций и собеседования с профессорско-преподавательским составом мы выделили четыре уровня профессиональной подготовки курсантов: репродуктивный (низкий), продуктивный (средний), поисковый (достаточный), творческий (высокий).

Опытно-экспериментальная работа состояла из двух этапов. Констатирующий этап эксперимента позволил сформулировать следующие выводы: существующая практика обучения математике не обеспечивает достаточного уровня профессиональной подготовки курсантов; для повышения качества профессиональной подготовки курсантов необходимо процесс обучения математике организовать на основе комплексного дифференцированного обучения.

Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях военно-инженерного вуза по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов обучения. На этапе формирующего эксперимента апробировалась методика определения уровней профессиональной подготовки в целом курсантов 1-го и 2-го курсов (119 человек) в рамках обучения математике.

В ходе формирующего эксперимента мы проверяли эффективность спроектированной модели и влияния различных сочетаний педагогических условий на качество профессиональной подготовки курсантов. В соответствии с задачами эксперимента были сформированы одна контрольная и три экспериментальные группы. Экспериментальные группы, в которых реализовывалась модель, отличались ориентацией на различные сочетания педагогических условий. Педагогические условия успешной реализации модели проверялись в следующей последовательности: в первой экспериментальной группе (ЭГ-1 – 29 человек) проверялось сочетание первого и второго педагогических условий; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2 – 30 человек) проверялось сочетание первого и третьего условий; в третьей группе (ЭГ-3 – 29 человек) проверялась эффективность педагогических условий в комплексе. В контрольной группе (КГ – 31 человек) обучение велось без выделенных условий организации учебного процесса, по принятой в вузе традиционной методике. Сходство экспериментальных и контрольной групп на начальном этапе работы обеспечивалось одним и тем же составом работающих преподавателей, приблизительно одинаковыми количественными показателями уровня подготовки.

Исследование влияния, как различных сочетаний педагогических условий, так и всего комплекса условий на эффективность реализации модели комплексного дифференцированного обучения математике курсантов, направленного на повышение качества профессиональной подготовки будущего специалиста по выбранным критериальным показателям при внедрении в учебный процесс привело к следующим результатам (таблица):

– уменьшение количества курсантов, находящихся на низком уровне профессиональной подготовки в ЭГ-1 на 17,24%; в ЭГ-2 на 13,33%; в ЭГ-3 на 24,14%; в то время как в КГ этот показатель уменьшился на 6,45%.

– уменьшение числа курсантов со средним уровнем профессиональной подготовки в ЭГ-1 на 10,34%; в ЭГ-2 на 10,0%; в ЭГ-3 на 27,59%; а в КГ на 3,22%;

– рост количества курсантов, находящихся на достаточном уровне профессиональной подготовки в ЭГ-1 на 13,79%; в ЭГ-2 на 10,0%; в ЭГ-3 на 24,14%; в КГ на 6,46%;

– увеличение количества курсантов, находящихся на высоком уровне профессиональной подготовки в ЭГ-1 на 13,79%; в ЭГ-2 на 13,33%; в ЭГ-3 на 27,58%; в КГ на 3,21%.

Таблица

Результаты проверки эффективного влияния различных сочетаний

педагогических условий на качество профессиональной подготовки курсантов

военно-инженерного вуза

Уровни

Традиционное обучение (КГ)

Воздействие 1 и 2 пед. условий (ЭГ-1)

Начало
эксперимента

Конец
эксперимента

Разница результатов

Начало
эксперимента

Конец
эксперимента

Разница
результатов

Кол-

во

курс

%

Кол-

во

курс.

%

Кол-

во

курс.

%

Кол-

во

курс.

%

Низкий

12

38,71

10

32,26

-6,45

12

41,38

7

24,14

-17,24

Средний

13

41,93

12

38,71

-3,22

11

37,93

8

27,59

-10,34

Достаточный

5

16,12

7

22,58

+6,46

5

17.24

9

31,03

+13,79

Высокий

1

3,24

2

6,45

+3,21

1

3,45

5

17,24

+13,79

Средний

показатель

(Ср)

1,83

2,03

+0,2

1,83

2,41

+0,58

Коэффициент

эффективности (Кэ )

1,11

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»