WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

За основу мы взяли трактовку группы исследователей (А.Ж. Жафяров,
Е.С. Никитина, М.Е. Федорова) и под индивидуализацией обучения понимаем дидактический принцип воздействия на отдельного курсанта, предназначенный для наиболее полного раскрытия его личностных, индивидуальных склонностей и способностей, предполагающий создание оптимальных, достаточно комфортных условий, как для развития его личности, так и достижения учебно-воспитательных целей. Дифференциация обучения – это дидактический принцип воздействия на отдельные группы курсантов, предназначенный для наиболее полного раскрытия индивидуальных склонностей и способностей каждого курсанта этих групп и предполагающий создание оптимальных, достаточно комфортных условий как для развития личности каждого курсанта групп, так и достижения учебно-воспитательных целей.

Нами в работе уточнено и определено базовое понятие исследования «комплексное дифференцированное обучение» как организация учебной деятельности курсантов, при которой реализуется три направления дифференцированного обучения:

• предметно-дидактическая дифференциация обучения связана с организацией научных знаний в системы в процессе обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Предметная дифференциация задает нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не учитывает имеющуюся у курсантов индивидуальную готовность, предпочтение к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний;

• психологическая дифференциация обучения – направлена на учет индивидуальных особенностей личности;

• социально-педагогическая дифференциация обучения – ориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с управлением развития личности извне по относительно единообразной методике, реализует требования общества воспитывать личность с заранее заданными свойствами и осуществлять социализацию обучаемого не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное преобразование.

Проанализировав различные подходы к определению понятия «профессиональная подготовка», в своем исследовании под профессиональной подготовкой курсантов мы понимаем процесс формирования специальных знаний и умений, первоначального профессионального опыта, проявляющегося в умении курсантов решать учебно-профессиональные задачи в соответствии с будущей профессиональной деятельностью. Как необходимый элемент профессиональной подготовки мы рассматриваем профессиональную математическую подготовку. Под профессиональной математической подготовкой мы понимаем овладение фундаментальными математическими знаниями и умениями на уровне, достаточном для их использования при решении задач, возникающих при выполнении профессиональных функций, и для дальнейшего творческого саморазвития военного специалиста.

Учеными С.И. Архангельским, С.Я. Батышевым, А.А. Вербицким и др. рассмотрены различные подходы к проблеме качества профессиональной подготовки студентов. В работах Л.А. Ненашевой, Л.Г. Семушиной и др. качество подготовки специалистов в вузе характеризуется уровнем сложности, проблемности типовых профессиональных задач и качеством их решения. Исследователи В.П. Беспалько, А.И. Субетто и др. под мерой качества подготовки специалистов понимают достижение студентами заданного (нормативного) уровня подготовки.

На основании проведенного теоретического исследования качество профессиональной подготовки курсантов нами рассматривается как соответствие уровня подготовки курсантов требованиям государственного образовательного стандарта и квалификационным требованиям к выпускникам военно-инженерных вузов. Качество профессиональной математической подготовки определяется нами с учетом соответствия знаний и умений курсантов, полученных по математике, требованиям государственного образовательного стандарта, общепрофессиональных дисциплин, выпускающих кафедр военно-инженерного вуза, будущей профессиональной деятельности.

Проведенный во втором параграфе анализ состояния проблемы комплексного дифференцированного обучения математике курсантов в военно-инженерном вузе позволил нам выделить причины низкого уровня математического образования курсантов: ограниченный запас математических знаний абитуриентов (средний балл по математике составляет 3,4); процесс обучения строится без учета возрастных, социально-психологических и индивидуальных особенностей курсантов; недооценка роли математики в будущей профессиональной деятельности (71% курсантов не считают, что математика пригодится им в их профессиональной деятельности); не осуществляется дифференциация дидактического материала; специфика учебного процесса военного вуза (усредненный подход в обучении, частые пропуски занятий, сочетание учебной и профессиональной деятельности и др.); недостаточное учебно-методическое обеспечение учебного процесса (обеспеченность составляет 20-30% от установленных норм).

В качестве требований к комплексному дифференцированному обучению математике в военно-инженерном вузе мы выделили следующие:

• реализация комплексного дифференцированного обучения возможна при учете в процессе обучения индивидуальных особенностей курсантов;

• реализация комплексного дифференцированного обучения возможна при наличии разработанного дидактического обеспечения, дающего возможность самообразования, саморазвития, самовыражения курсантов; свободу выбора каждым курсантом форм и способов усвоения учебного материала; возможность выбора преподавателем тех форм и того содержания учебного материала, которые позволяли бы осуществлять педагогическую поддержку каждого курсанта с учетом целей его индивидуального развития;

• следует особо подчеркнуть приоритет фундаментальных знаний: каждый курсант должен овладеть определенным объемом математических знаний, умений, необходимых для получения выбранной профессии (учитывая, что она связана с использованием специальных математических знаний) и для продолжения изучения или применения математики в дальнейшем непрерывном образовании (например, при обучении в военной академии);

• дифференцированному подходу к обучению свойственны такие формы работы, в основе которых лежит совместная или самостоятельная учебно-познавательная деятельность курсантов, при этом преподавателем осуществляется лишь общее руководство такой деятельностью. Функцией преподавателя является не передача готового знания, а организация такой работы курсантов, при которой они сами могут найти решение проблемы, применить свои знания в изменившихся условиях или в новой ситуации.

Мы считаем, что комплексное дифференцированное обучение математике курсантов военно-инженерного вуза должно быть направлено на развитие: потребности в профессионально ориентированных знаниях; математического мышления, необходимого курсанту для получения инженерной специальности; интеллектуальных качеств курсанта, необходимых как для получения инженерной специальности, так и для военной специальности, таких как профессиональное мышление, мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование), познавательные и учебные умения и др.; коммуникативных качеств, необходимых курсантам как будущим офицерам для работы с людьми; интереса к изучению математике.

В качестве основных подходов, определяющих стратегию организации комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза, мы выбрали системный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы.

Системный подход используется нами через целостную реализацию следующих положений: 1) комплексное дифференцированное обучение курсантов рассматривается как педагогическая система; 2) исследование этой системы подразумевает выявление составных элементов данного процесса, его компонентов, установление системообразующих факторов и связей между компонентами, определение функций системы в целом и ее компонентов, презентацию структуры данной системы. На основе системного подхода осуществляется выявление и анализ функциональных взаимосвязей и взаимозависимостей между компонентами содержания естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин, устанавливается взаимосвязь между системой организации учебного процесса по математике и профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза.

Применение положений личностно-ориентированного подхода в рамках нашего исследования позволяет решить нам следующие задачи: изменить взгляд преподавателя и курсанта на свою роль и позиции в процессе комплексного дифференцированного обучения; предположить необходимый характер межличностного взаимодействия курсанта с преподавателем, с другими курсантами в фазе партнерства; выбор таких методов и форм работы, которые осуществляют педагогическую поддержку каждого курсанта с учетом его индивидуального развития; направленность на формирование курсанта как личности, полной реализации внутренних ресурсов на основании взаимопомощи, сотрудничества субъектов процесса обучения.

Деятельностный подход выступает теоретико-методологической стратегией исследования и определяется следующими положениями: обучение происходит в процессе учебно-профессиональной деятельности обучающихся, а содержание обучения усваивается в строгой последовательности, поэтапно и основывается на активности курсантов; деятельностный подход предполагает активную схему субъект-субъектного взаимодействия курсантов и преподавателя, осуществляет организацию деятельности первого по освоению знаний и умений посредством, как содержания, так и организационно-управленческих форм образования; деятельность преподавателя направлена на максимально полное раскрытие потенциала курсанта, способного самому создавать ориентировочную основу действий при решении заданий.

На основе этих подходов нами разработана структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза, включающая в себя следующие взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный, функциональный и критериально-оценочный (рис. 1).

Целевой блок включает в себя цель, которая определяется не только требованиями государственного образовательного стандарта, но и потребностями профессиональной деятельности, а также запросами смежных дисциплин. При проектировании модели мы следовали важнейшему требованию, которое заключается в том, что основу любой модели составляют принципы, определяющие и формулирующие ее цели. Анализ научной литературы, обобщение эффективного педагогического опыта, собственная деятельность в качестве преподавателя высшей математики позволили сформулировать педагогические принципы организации комплексного дифференцированного обучения курсантов- системы основных требований к построению образовательного процесса, соблюдение которых обеспечивает решение стоящих перед нами задач (профессиональной направленности, сознательности и творческой активности, доступности, дидактической вариативности, дидактической реализации обратной связи и всестороннего консультирования, мониторингового слежения).

Организационно-содержательный блок определяет методы, формы и средства организации комплексного дифференцированного обучения, а также обеспечивает усвоение курсантами математических знаний и умений, необходимых для успешного изучения дисциплин общепрофессионального и специального циклов. Особенностью организационно-содержательного блока модели является наличие обратной связи между педагогом, курсантами и средой, что обусловливает коррекцию процесса обучения.

В функциональном блоке отражены основные функции комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза, к которым относятся: обучающая, развивающая, воспитательная, профессионально-познавательная, информационно-аналитическая, контрольно-оценочная.

Критериально-оценочный блок включает критерии, показатели и уровни профессиональной подготовки курсантов, диагностические методики и методы математической статистики результатов исследования.

Исследования показали, что разработанная модель может быть успешно и эффективно реализована при наличии определенных педагогических условий, которые были определены исходя из результатов анализа проблемы повышения качества профессиональной подготовки курсантов на основе комплексного дифференцированного обучения; специфики профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза, требований, предъявляемых современным обществом к будущему военному инженеру.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного
обучения курсантов военно-инженерного вуза

В результате была выделена следующая совокупность педагогических условий: 1) проведение психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение курсантов по типологическим группам; 2) формирование познавательной самостоятельности посредством системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности; 3) включение курсантов в учебно-исследовательскую деятельность с опорой на межпредметные связи.

Проведение психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение курсантов по типологическим группам. Необходимость информационно-диагностического обеспечения процесса обучения обусловлена большими индивидуальными различиями тех качеств, особенностей курсантов, которые влияют на учебную деятельность и от которых зависит результат обучения или развития того или иного качества личности курсанта. Информационно-диагностическое обеспечение процесса обучения помогает нам распределить курсантов по разным типологическим группам и организовать учебный процесс в соответствии с выделенными группами для наилучшего достижения учебных и воспитательных целей. В основу такого разделения положены следующие параметры: индивидуальные особенности различных психических процессов (внимание, память, воображение, мышление, речь); обучаемость (способность к усвоению знаний); обученность (уровень подготовки, знания и умения); мотивация изучения дисциплины; уровень познавательной самостоятельности. Для каждой подгруппы, с учетом поставленных учебно-воспитательных проблем, целей и задач, индивидуальных особенностей курсантов подгруппы, разрабатывались траектории обучения, выбирались средства и методы обучения в зависимости от формы и вида занятия.

Формирование познавательной самостоятельности курсантов посредством системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности. Мы рассматриваем познавательную самостоятельную как качество личности, характеризующееся стремлением и умением рационально организовывать свою познавательную деятельность, самостоятельно усваивать новые знания и способы деятельности из разных источников в процессе целенаправленного поиска, в относительной независимости от внешнего влияния.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»