WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

Теоретико-методологической основой исследования являются: системный подход (А.В. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,
В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Э.Д. Юдин и др.); личностно-ориентированный подход (В.И. Андреев, А.С. Белкин, В.А. Беликов, А.Г. Гостев, А.В. Кирьякова, В.В. Краевский, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); задачный подход (Г.А. Балл, М.Г. Дзугкоева, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман и др.); теория индивидуализации и дифференциации обучения (Р.Р. Бикмурзина, С.А. Бударный, В.Г. Болтянский, Д.И. Бэленел, А.М. Гельмонт, Г.Д. Глейзер,
В.А. Гусев, А.Ж. Жафяров, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, В.Г. Петрова, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаев и др.); теория учебных задач (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Я.А. Пономарев, У.Р. Рейтман, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и др.); теория деятельности
(П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и другие); теория развивающего обучения в разных ее модификациях (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.А. Петровский, С.А. Смирнов, И.С.Якиманская и др.); основные положения отечественной методики преподавания математических дисциплин (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько,
Я.И. Груденов, Б.В. Гнеденко, Л.Д. Кудрявцев, В.Г. Петрова, П.И. Пидкасистый и др.); основные положения об активизации познавательной деятельности (С.И. Архангельский, В.Ф. Березин, А.А. Вербицкий, Г.А. Давыдов, И.Я. Лернер,
М.И. Махмутов, В.В. Мулик, Ю.Ф. Худолеев, Г.И. Щукина и др.).

Кроме того, использовались государственный образовательный стандарт высшего военного профессионального образования в части общих требований, квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников по специальностям военно-инженерного вуза.

Базой исследования послужило Челябинское высшее военное автомобильное командно-инженерное училище (военный институт), Рязанский военный автомобильный институт, Омский танковый инженерный институт. Экспериментальное исследование проводилось на кафедре «Математики и теоретической механики». Эксперимент проводился в естественных условиях учебного процесса при участии в нем 264 курсантов первого курса, 273 курсантов второго курса и 18 преподавателей математики и военно-профессиональных дисциплин. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2008 год.

Первый этап (2003-2004 гг.) – теоретико-поисковый был посвящен изучению состояния проблемы комплексного дифференцированного обучения в теории и практике высшего образования; проведению теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования; проводился анализ нормативно-правовых документов по вопросам организации учебного процесса в военном вузе, содержания учебно-программной документации. На данном этапе были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; определены предмет и объект исследования; установлены исходные теоретические позиции исследования. Составлена программа опытно-экспериментальной работы, проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация), эмпирические (анкетирование, наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент).

Второй этап (2004-2006 гг.) – опытно-поисковый был посвящен поиску подходов к решению проблемы. В ходе этого этапа была разработана модель комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза и выявлены педагогические условия эффективной реализации данной модели; осуществлена работа по организации формирующего эксперимента, в процессе которого было осуществлено внедрение выявленных педагогических условий. На этом этапе были разработаны критерии, выявлены уровни профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза. В ходе формирующего эксперимента уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат; осуществлялась обработка, интерпретация полученных результатов. Методы исследования данного этапа: методы моделирования; педагогический эксперимент; методы математической статистики.

Третий этап (2006-2008 гг.) обобщающий посвящен уточнению теоретических и эмпирических выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, формированию выводов и практических рекомендаций, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы военных вузов. Методы исследования данного этапа: количественный и качественный анализ результатов исследования, педагогический анализ; методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• на основе системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов разработана структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, включающая в себя взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный, функциональный, критериально-оценочный, – отражающая в совокупности цель, принципы, содержание, критерии, этапы, и выступающая теоретико-технологическим основанием проектирования и прогнозирования предполагаемого результата;

• теоретически обоснованы и верифицированы педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию модели комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, включающие проведение психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение курсантов по типологическим группам; формирование познавательной самостоятельности посредством системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности; включение курсантов в учебно-исследова-тельскую деятельность с опорой на межпредметные связи;

• определена совокупность принципов организации комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза: профессиональной направленности, сознательности и творческой активности, доступности, дидактической вариативности, дидактической реализации обратной связи и всестороннего консультирования, мониторингового слежения, каждый из которых выступает в качестве правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и курсантов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• расширено терминологическое поле проблемы за счет уточнения понятия «комплексное дифференцированное обучение», рассматриваемого нами как организация учебной деятельности курсантов, при которой реализуются три направления дифференциации: предметно-дидактическое, психологическое и социально-педагогическое, предназначенные для повышения эффективности процесса обучения и воспитания;

• обоснована структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, которая рассматривается нами как сложная и многоуровневая динамическая система, включающая в себя взаимосвязанные блоки: целевой, организационно-содержательный, функциональный и критериально-оценочный, что дает возможность более четко представить рассматриваемый процесс, определить соответствие поставленных целей с конечным результатом, полученным в ходе эксперимента;

• выявлены и обоснованы содержательные характеристики уровней профессиональной подготовки курсантов военно-инженерного вуза (репродуктивный, продуктивный, поисковый, творческий), которые позволяют исследовать динамику и оказывать корректирующее воздействие на результативность педагогического процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработана система дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности;

• выявлены критерии и соответствующие уровневые показатели, позволяющие корректировать профессиональную подготовку в процессе комплексного дифференцированного обучения математике;

• разработаны методические рекомендации по организации комплексного дифференцированного обучения математике курсантов военно-инженерного вуза;

• результаты исследования могут быть использованы для повышения качества профессиональной подготовки специалистов других специальностей, в том числе в системе дополнительного профессионального образования, на факультетах повышения квалификации военных специалистов.

Достоверность результатов исследования и обоснованность сделанных на их основе выводов обеспечивается методологическими позициями теоретических положений, представленных в диссертационном исследовании; целенаправленной опытно-поисковой работой; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах опытно-поисковой работы; использованием адекватных математических методов обработки результатов опытно-поисковой работы, отвечающих задачам эксперимента; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме научных докладов и сообщений на ежегодных межвузовских научно-практических конференциях ЧВВАКИУ (1998-2008 г.); X, XII Всероссийских научно-практических конференциях «Методология и методика научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004-2005 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2005 г.); II Международной научно-практической конференции «Самостоятельная работа в современном Российском вузе» (Челябинск, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Социально-культурные проблемы становления научного специалиста» (Тамбов, 2008 г.); Межвузовской научно-практической конференции «Внутренние войска: история и современность» (Новосибирск, 2008 г.); методических семинарах и заседаниях кафедры математики ЧВВАКИУ; ежегодных конференциях по итогам научно-методической работы преподавателей по проблемам организации образовательной деятельности вузов (на базе ЧВВАКИУ).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Теоретико-методологической основой комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза выступают системный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы, обеспечивающие его методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства.

2. Содержание понятия «комплексное дифференцированное обучение», рассматриваемое нами как организация учебной деятельности курсантов, при которой реализуются три направления дифференциации: предметно-дидактическое – организация научных знаний в системы в процессе обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности; психологическое – направлено на учет индивидуальных особенностей личности; социально-педагогическое – ориентировано на социальный заказ и с технологической стороны связано с управлением развития личности извне по относительно единообразной методике, на осуществление социализации обучаемого не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное преобразование.

3. Структурно-функциональная модель комплексного дифференцированного обучения курсантов военно-инженерного вуза, которая рассматривается нами как совокупность закономерных, функционально связанных блоков: целевой, организационно-содержательный, функциональный и критериально-оценочный, составляющих определенную целостность, что дает возможность раскрыть теоретическую сущность, внутреннюю структуру и логику рассматриваемого процесса. Модель основана на принципах профессиональной направленности, сознательности и творческой активности, доступности, дидактической вариативности, дидактической реализации обратной связи и всестороннего консультирования, мониторингового слежения.

4. Эффективность реализации модели комплексного дифференцированного обучения курсантов военного инженерного вуза обеспечивается совокупностью педагогических условий: проведение психолого-педагогической диагностики в образовательном процессе и распределение курсантов по типологическим группам; формирование познавательной самостоятельности посредством системы дифференцированных заданий предметной и профессиональной направленности; включение курсантов в учебно-исследовательскую деятельность с опорой на межпредметные связи.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень разработанности; дается обоснование выбора темы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза и задачи; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические аспекты комплексного дифференцированного обучения математике в военно-инженерном вузе» состоит из трех параграфов, в которых раскрываются теоретические основы диссертационного исследования.

В данной главе рассматриваются теоретические основы комплексного дифференцированного обучения. Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает различные, иногда противоречивые, точки зрения ученых на содержание понятий дифференциация и индивидуализация обучения, неоднозначность их толкования, что не способствует достаточному использованию этих понятий на практике и реализации их в педагогических технологиях.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»