WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |

УДК 378 На правах рукописи

Кудышева Айнаш Амангельдыевна

РАЗВИТИЕ ГНОСЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Республика Казахстан

Караганды, 2007

Работа выполнена в Павлодарском государственном университете им. С.Торайгырова

Научные руководители: доктор педагогических наук,

профессор Пфейфер Н.Э.,

кандидат педагогических наук,

доцент Бурдина Е.И.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Абибулаева А.Б.

кандидат педагогических наук,

доцент Сарсембаева Б.Г.

Ведущая организация: Актауский государственный

университет им. Ш.Есенова

Защита состоится «_02___» __октября_____ 2007 года в __10-00_ часов на заседании объединенного диссертационного совета ОД 14.50.05 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Карагандинском государственном университете им Е.А.Букетова по адресу: 100028, г. Караганды, ул. Университетская, 28. Главный корпус, поточная аудитория № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карагандинского государственного университета им Е.А.Букетова по адресу: 100028, г.Караганды, ул.Университетская, 28.

Автореферат разослан « 29 » _августа_ 2007 г.

Ученый секретарь

объединенного

диссертационного совета Арынгазин К.М.

Введение

В настоящее время, в условиях преобразования фундаментальных основ общества, расширения экономических отношений со странами ближнего и дальнего зарубежья, происходят значительные изменения во всей сфере образования. Образовательная политика в Республике, направленная на органическое интегрирование в мировое образовательное пространство, предполагает реализацию идеи приоритета личности. Возросла необходимость создания благоприятных условий для развития личности на основе национальных и общечеловеческих ценностей, достижений науки и практики, определения основных принципов государственной политики в области образования. В решении намеченных задач следует отталкиваться от общепризнанных достоинств отечественной системы образования и тенденций развития образования в мировом обществе.

В «Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года», разработанной Министерством образования и науки, говорится о том, что «в настоящее время Казахстан признан мировым сообществом как государство с рыночной экономикой. За короткий исторический период обретения независимости Казахстан сделал прорыв в экономике, интегрируясь в мировую цивилизацию, используя новые прогрессивные технологии. Определены перспективы социально-экономического развития страны. В этом контексте возрастает роль и значение современной системы образования, человеческого капитала как критериев уровня общественного развития, составляющих основу нового уровня жизни общества …».

Несомненно, в условиях интеграции страны в мировую экономику современное общество предъявляет более высокие и качественно иные требования к специалистам новой формации. В частности, на первый план выходит трехязычие специалистов с высшим образованием, т.е. знание казахского, русского и иностранного (английского) языков. В Государственной программе функционирования и развития языков на 2001-2010 сказано, что «Одним из важнейших условий успешного языкового развития является организация и обеспечение стабильного функционирования полноценной системы обучения языкам, являющейся составной частью общей культуры общества. Данная система должна представлять собой взаимосвязанный последовательный и по возможности непрерывный процесс, осуществляемый на различных уровнях и в разнообразных формах. Основное внимание в этой области уделяется учебным и воспитательным заведениям уровней, что является наиболее оптимальным и естественным путем осуществления лингвистической подготовки в необходимом объеме. Принцип непрерывности обеспечивает полное и глубокое усвоение требуемых знаний и навыков при условии построения обучения по классической схеме: дошкольная организация воспитания - школа - высшее (среднее специальное) учебное заведение».

Проблема принципа непрерывности образования отражается в работах таких Казахстанских ученых, как Бейсембаева А.А., Жампеисова К.К., Таубаева Ш.Т., Шкутина Л.А., Хан Н.Н., Хмель Н.Д. и др.

Особое значение для нашей работы имеют труды таких ученых, как Абибулаева А.Б., Исаева З.А., Скибицкий Э.Г., Сарсембаева Б.Г., касающиеся проблемы определения и формирования профессионально значимых качеств педагогов.

Основу изучения личности преподавателя в нашей работе составили труды Марковой А.К., Зеер Э.Ф., Кузьминой Н.В., Кан-Калика В.А., Сластенина В.А., Щербакова А. И. и др.

Значительный вклад в изучение теории и методики профессионального образования внесли такие ученые Республики Казахстан, как Арынгазин К.М., Абдраман Ш.А., Джадрин М.Ж., Каргин С.Т., Минжанов Н.А. и др. Проблемы профессиональной подготовки будущих педагогов отражены в работах Абдыманапова С.А., Ахметовой Г.К., Ахметова А.К., Жуламанова К.Д., Молдабековой М.С., Магауовой А.С., Сейтешева А.П., Уразбаевой Г.Т., Храпченкова В.Г и др.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что в настоящее время при поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных и профдиагностичеких возможностей педагогического процесса, создание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения, т. е. деятельностно-смыслового единства у будущих специалистов.

В условиях модернизации встал вопрос о необходимости пересмотра структуры и содержания обучения школьников. Потребности обучающихся возможно учесть только на основе дифференцированного подхода, на основе индивидуализации обучения. Переход на личностно-ориентированную парадигму образования создает реальные условия для этого. Школьники выбирают индивидуальный путь обучения. Известно, что личностно-ориентированная парадигма представляет собой исходный концептуальный подход к образованию и воспитанию, нацеленный на развитие личности школьника, на его самоопределение, самореализацию и социальную адаптацию. Таким образом, благодаря личностной ориентации образования и принципам дифференциации и индивидуализации обучения старшеклассники включаются в процесс целеполагания и могут выбрать для себя желаемый и доступный им курс, и, соответственно, отвечающий их потребностям и возможностям уровень обученности.

Практика подготовки специалистов при учете фактора времени и экономической целесообразности показывает, что наибольшей эффективности обучения можно добиться, выявляя гносеологический потенциал, который может быть осуществлен проведением психолингвистической диагностики. Поэтому целесообразно до начала обучения проводить индивидуальную оценку состояния гносеологического потенциала с целью определения лиц, наиболее способных к овладению и обучению иностранным языкам, это позволяет значительно сократить сроки подготовки и снизить отсев в процессе обучения. Этому способствуют и профильные классы как одно из основных новообразований в системе среднего образования. Профильные классы являются отправной точкой во всем процессе непрерывной подготовки специалистов новой формации, отвечающем предъявляемым современным требованиям.

Профильной дифференциацией занимались такие ученые, как Гильбух Ю., Кондратенко Л., Коробко С., Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. и другие, которые освещают общие теоретические вопросы профильной дифференциации и отдельные пути практической её реализации.

В последнее время теоретические и практические аспекты проблемы подготовки специалистов на основе выявления индивидуальных особенностей обучающихся нашли отражения в работах Борисова Е.М., Гуревича К.М., Климова Е.А., Митиной Л.М и др.

Вопросы «потенциала» разрабатываются в работах таких ученых, как Батталханов Е.З., Ибрагим Л.И., Кожанова Н.Е., Кертаева К.М., Корепанова М.В., Мальковская Т.Н., Сохань Л.В., Тесленко А.Н. и др. Проблемы образовательного потенциала изучены современными учеными Боднар А.М., Иванько Л.И., Лисс Л.Ф., Мясоедова Е.А., Нестерова В.Г., Пфейфер Н.Э. и др.

Теоретические и практические проблемы гносеологического потенциала отражены в работах Асеева А.Г., Бодалева А.А., Деркачевой А.А., Зазыкина В.Г., Зеера Э.Ф., Красновой Ю.Г., Маркова В.Н., Носкова В.И., Павловой А.М., Сервон Д., Синягина Ю.В., Скрипкиной Т.П. и др.

Вопросами лингвистических способностей занимались как зарубежные, так и отечественные ученые. Наиболее прогрессивными в данной области признаны работы Веденяпиной Б.В., Гохлернера М.М., Зимней И.А., Кабардова М.К., Кэрролла Дж. (Саггоl J. В.), Карпова А.Ф., Кауфлерз У.В. (Kaulfers W.V.), Леонтьева А.Н., Пимслера П. (Pimsluer Р.), Полянской О.С., Пинфилда У. (Pinfield W.), Соломона Э. (Solomon E.), Тодда Дж. У. (Тоdd J. W.) и др.

Однако, проанализировав данные работы, можно отметить недостаточность концептуально-методологических предпосылок, позволяющих всесторонне исследовать гносеологический потенциал, и крайне малое количество экспериментальных работ, раскрывающих его роль в процессе психолого-педагогической подготовки будущих филологов.

Анализ психолого-педагогической литературы и современной практики по теме исследования выявил противоречия: между современными требованиями, предъявляемыми в процессе профессиональной подготовки к личности будущего филолога, и реальным процессом отбора претендентов для обучения филологическим специальностям; между необходимостью диагностики и развития гносеологического потенциала учеников на старшей ступени профильной школы и дальнейшего непрерывного его развития в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике современной системы образования.

Вышеназванные противоречия определили тему исследования: «Развитие гносеологического потенциала студентов филологических специальностей в условиях непрерывного образования».

Целью исследование является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка развития гносеологического потенциала будущих филологов в условиях непрерывного образования.

Объектом исследования является процесс профессионально- педагогической подготовки будущих филологов.

Предметом исследования является процесс развития гносеологического потенциала будущих филологов.

Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволил сформулировать гипотезу исследования: профессионализм будущего филолога обеспечивается, если осуществляется системное развитие свойств личности, в том числе лингвистические способности, составляющие основу гносеологического потенциала, то своевременная его диагностика и развитие на уровне профильного и вузовского обучения повысит эффективность профессиональной подготовки, так как это будет соответствовать современным требованиям квалификации.

Цель исследования и предполагаемая гипотеза обусловили решение следующих задач:

  1. Выявить исторические предпосылки профессиональной ориентации и профессионального отбора в организациях образования.
  2. Определить требования к будущим филологам (в условиях взаимодействия профильного и профессионального обучения).
  3. Раскрыть сущность и структуру гносеологического потенциала будущих филологов и его диагностику.
  4. Разработать пути развития гносеологического потенциала будущих филологов в процессе учебной деятельности и проверить эффективность его развития.

Ведущая идея исследования заключается в том, что развитие и своевременная диагностика гносеологического потенциала будущих филологов повысит эффективность их подготовки и снизит отсев в процессе профессионального обучения; процесс развития гносеологического потенциала имеет непрерывный характер на протяжении всего времени от выбора направления в профильных классах до профессионального обучения в вузе

Теоретико-методологической базой исследования являются:

  1. Деятельностный подход к воспитанию и обучению (Бабанский Ю.К., Беспалько В. П. и др.).
  2. Концепция развивающего обучения (Выготский Л.С., Давыдов В.В. и др.).
  3. Проектирование педагогических систем (Васильев Ю.В., Ильясов Д.Ф. и др.).
  4. Социально-экономические, теоретические и научные подходы к профориентации (Калугин Н.И., Максимов В.Г. и др.).
  5. Личностно-ориентированный подход, рассматривающий взаимосвязь возрастных особенностей с выбором профессии подростком (Божович Л.И., Воробьёва А.И., Кон И.С., Немов Р.С., Обухова Л.Ф., Петровский В.А. и др.).
  6. Этапно-уровневый подход к формированию мотивационной структуры (Ахметжанова Г.В., Купцов И.И., Леонтьев А.Н., Павлютенков Е.М., Реан А.А., Чирков В.И. и др.) и системный подход в решении проблемы профподготовки (Сазонов А.Д. и другие).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов.

На теоретическом уровне: концептуальный анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; научная интерпретация и синтез эмпирических данных.

На эмпирическом уровне: диагностические методы (анкетирование, тестирование), наблюдение, сравнение, измерение.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»