WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Промежуточные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях Бурятского государственного университета (2004-200гг.); международной научной интернет-конференции «Проблемы этноязыковой трансформации в Центрально-Азиатском регионе» (Улан-Удэ, 2007); международной научно-практической конференции «Филологическое образование в школе: приоритеты и перспективы» (Улан-Удэ, 2007), на заседаниях кафедры бурятского языка Национально-гуманитарного института Бурятского государственного университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и методологическая основа исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту; поясняются организация и этапы исследования.

Первая глава «Теоретические основы обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе» посвящена раскрытию лингвистических (1.1), психолого-педагогических (1.2) основ обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе и анализу учебно-методического комплекса по бурятскому языку начальной национальной школы (1.3).

В первом параграфе «Лингвистические основы обучения местоимениям бурятского языка» дан краткий обзор и проанализированы существующие точки зрения, подходы и трактовки местоимений бурятского языка. Учёные Д.Д. Амоголонов (1958), Л.Д. Шагдаров (1989), Ц.Б. Цыдендамбаев (1951), следуя европейской традиции, рассматривают местоимения как отдельную часть речи, заменяющую именные слова, и называют их термином “тлнэй нэрэнд” ‘местоимения’. Исследователи Т.Д. Аюуш (1998), Д.Д. Доржиев (2002), Г.Д. Санжеев (1941), В.И. Рассадин (1991) относят местоимения к указательным словам, замещающим в речи разряды назывных слов и называют их “тлнэй гэнд” ‘замещающие слова’. В определении частей речи в большинстве случаев учитываются как лексические, так и грамматические (морфологические и синтаксические) особенности слов. Предлагать какое-то одно определение, наиболее исчерпывающее и точное, не является задачей данной работы. Необходимо обратить внимание лишь на отдельные аспекты этого понятия, существенные с точки зрения методики обучения местоимениям бурятского языка.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что понятие указательности позволило, с одной стороны, отразить важные черты местоименной семантики, с другой стороны, недостаточная конкретизированность этого понятия привела к возможности возникновения на его основе разных трактовок. Несмотря на это, более логичными и перспективными представляются взгляды Г.Д. Санжеева (1941), В.И. Рассадина (1991), Т.Д. Аюуш (1998) и Д.Д. Доржиева (2002), учитывающие наличие в бурятском языке местоимений, указывающих не только на имена, но и наречия (иишэ ‘сюда’, тиишэ ‘туда’, эндэ ‘здесь’, тэндэ ‘там’) и глаголы (иихэ ‘делать аналогично этому’, тиихэ ‘делать аналогично тому’ и др.).

Следуя положениям, высказанным Т.Б. Аюуш, Д.Д. Доржиевым, В.И. Рассадиным и Г.Д. Санжеевым, в качестве лингвистической основы обучения местоимениям бурятского языка полагаем, что необходимо учесть следующие наиболее существенные аспекты понятия «местоимение»:

  1. местоимения бурятского языка не называют предметы, явления, признаки, свойства, качества, действия, обстоятельства, а лишь указывают на них;
  2. в речи они выполняют особую функцию замещения не только именных слов, но и наречий, глаголов, поэтому принятый в бурятском языкознании термин “тлнэй нэрэ” ‘местоимение’ следует заменить термином “тлнэй гэ” ‘замещающее слово’;
  3. речевые функции местоимений бурятского языка зависят от того, какую часть речи они замещают, принимая на себя их функцию.

Таким образом, способность местоимений бурятского языка указывать и замещать в речи все назывные части речи и выполнять тем самым их речевые функции является основной характеристикой этого понятия.

Во втором параграфе «Психолого-педагогические основы обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе» определены, уточнены исходные положения и понятия исследования: «понятие», «грамматическое понятие», «типы учения», «задача», «учебная задача», «способ действия», «управление процессом усвоения грамматического понятия», обоснована необходимость деятельностного подхода в обучении местоимениям.

Анализ научной литературы показал, что обозначенные понятия широко исследовались такими учеными, как Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др. В их исследованиях отмечается, что в обучении языку важнейшее место принадлежит формированию грамматического понятия, т.к. именно научное понятие способно концентрировать разрозненные факты языка и стать ориентиром в осознанной практической речевой деятельности. Принципиально важным для нас является мнение о том, что учащиеся не создают понятий, а «присваивают» их в процессе учебной деятельности.

Особое значение для данного исследования имеют следующие особенности учебной деятельности и процесса ее формирования:

- учебная деятельность ориентирована не на получение материальных или иных результатов, а непосредственно на изменение субъекта деятельности, т.е. ученика, на его развитие;

- в процессе ее организации ученик сознательно овладевает знаниями, навыками и умениями, что считается эффективным в плане психического развития обучаемых;

- за основное содержание учебной деятельности принимаются способы действия и операции по решению достаточно обширных групп задач, которые формируют обобщенные способы действия со знаниями в любых ситуациях;

- согласно концепции учебной деятельности знания не должны даваться в «готовом виде», важным представляется соблюдение учителем полной психологической структуры деятельности ученика в организации урока: мотив, цель (задача), действия и операции, самоконтроль, самооценка. При этом очень важно отметить, что педагог должен создать условия для разворачивания активной деятельности самим учеником в любом из ее структурных звеньев.

В любом виде деятельности выделяются действия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям, и операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели (А.Н. Леонтьев).

В процессе обучения операции могут выступать в одних случаях в качестве цели, а в других - как средства. Анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация являются операциями мышления или мыслительными операциями в случае, когда они специально формируются, и приемами мыслительной деятельности (в предлагаемом исследовании способами действия), когда они уже рассматриваются в качестве инструмента знаний. Ученые выделяют следующие признаки приема: наиболее рациональный способ работы, который состоит из отдельных умственных действий; выражение состава приема в виде правила, инструкции; возможность обобщения, специализации и конкретизации; свойство переносимости на другую задачу; перестройка и создание на основе данного нового приема.

В учебной деятельности должен присутствовать самоконтроль как элемент этой деятельности, позволяющий самому школьнику управлять процессом познания (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Алгоритмы обеспечивают возможность постоянного самоконтроля за их выполнением вследствие того, что выполнение каждой операции находится в тесной зависимости от всех других операций по решению задачи.

В обозначенных выше аспектах особое значение придается теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Сущность данной теории состоит в том, что она помогает управлять процессом познания ребенка, подсказывает этапы его проведения, которые обеспечивают правильное, полноценное формирование умственных действий и понятий (часть речи, разряды местоимений, лицо и число, склонение) в процессе обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе. Существенные признаки понятий при этом с самого начала включаются в ориентировочную основу этой деятельности. Поэтому помимо основных этапов этой теории существует два основных условия – построение полной ориентировочной основы действий (ООД) и соблюдение поэтапности формирования данных грамматических понятий в процессе обучения местоимениям бурятского языка, – обеспечивающих управление процессом учения, усвоение знаний, навыков и умений по данной теме.

Применительно к нашему исследованию эти требования соотносятся с условиями организации обучения, при котором нужно ввести ребенка в новую для него действительность языка, причем ввести так, чтобы существенные признаки местоимений бурятского языка были раскрыты самим учеником. А для того чтобы ученик действительно мог решать встающие перед ним задачи и тем самым быть непосредственным участником объяснения, необходимо представить ему приемы анализа, позволяющие выявить функциональность единиц данного языкового материала, выяснить существенные признаки местоимений, научить самостоятельной работе с данным материалом.

Таким образом, в результате ученик должен установить: а) что представляют собой местоимения бурятского языка; б) что нужно делать, чтобы выделить их существенные признаки; в) как их использовать в речевой практике.

В третьем параграфе дается анализ учебно-методического комплекса по бурятскому языку в начальных классах в русле исследуемой проблемы.

В настоящее время в начальных классах действуют следующие учебники по бурятскому языку: Ошоров Д.Д. «Yзэглэл» 1 класс (Улан-Удэ, 1992); Ошоров Д.Д., Дашиева Д.Б. «Буряад хэлэн» 2 класс (Улан-Удэ, 1991); Батоев Б.Б., Бурхиева В.Ц. «Буряад хэлэн» 3 класс (Улан-Удэ, 1988); Раднаев Э.Р., Бадмаева Е.З. «Буряад хэлэн» 4 класс (Улан-Удэ, 1989). Преподавание по данным учебникам основывается на программе, составленной Д.Д. Ошоровым в 1994 г. Учебно-методический комплекс обогащен методическими рекомендациями, дидактическими материалами и таблицами.

C местоимениями бурятского языка учащиеся знакомятся в 4-м классе (4 ч.), Наряду с этим их практическое усвоение идет с 1-го класса. В начальных классах рассматривается только разряд личных местоимений. Во 2-м классе в процессе знакомства со словами, отвечающими на вопросы хэн кто, юун что, юу хэнэб что делает, учащиеся в практическом плане знакомятся с вопросительными местоимениями. В текстах рассказов о себе, людях, в названии окружающих предметов ребенок не обходится без использования местоимений “би” ‘я’, “ши” ‘ты’, “энэ” ‘это’, “минии” ‘мой’, “тэрэ” ‘он, она’, “бидэ” ‘мы’ и др., тем самым интуитивно осознает текстообразующую функцию местоимений. В 4-м классе в процессе изучения темы «Спряжение глаголов» учащиеся знакомятся с лично-предикативными частицами, соотносящимися с личными местоимениями. Согласно программе, они должны получить элементарные сведения о местоимениях: определение местоимения, личные местоимения 1, 2, 3 лица единственного и множественного числа, их склонение.

При всех достоинствах, присущих данному учебно-методическому комплексу, он все же не соответствует современным требованиям. Анализ учебных программ, учебников и других учебно-методических комплексов показывает, что для повышения эффективности обучения местоимениям бурятского языка необходимо пересмотреть содержание данной темы, учесть преемственность в изучении: включить в программу изучение указательных местоимений бурятского языка; процесс обучения местоимениям организовать таким образом, чтобы учащиеся усваивали грамматические понятия (часть речи, разряды местоимений, лицо и число, склонение) посредством выявления категориальных признаков, используя смысловой подход к элементам языка. Такой подход формирует инициативу познавательной деятельности. Обучение местоимениям бурятского языка должно идти в тесной связи с другими языковыми явлениями (другими частями речи и синтаксисом бурятского языка); необходимо усилить коммуникативную направленность обучения местоимениям; необходимо освободить учебники и дидактические материалы от однообразных упражнений, предназначенных для пассивного усвоения языкового материала, и разработать систему речевых упражнений, направленную на осознанное усвоение учащимися местоимений бурятского языка.

Вторая глава «Методические основы обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе» посвящена определению целей и содержания обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе (2.1), описанию разработанной технологии обучения (2.2) и анализу результатов экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной методики (2.3).

Ведущей является коммуникативная цель, которая предполагает формирование интегративной коммуникативной компетенции, включающей языковую, социокультурную, тематическую, учебную и компенсаторную компетенции (И.Л. Бим).

В процессе обучения местоимениям бурятского языка в начальной национальной школе ставятся следующие образовательные цели: знакомство с понятием “тлнэй гэ” ‘замещающее слово’ как с частью речи бурятского языка, знакомство с личными и указательными местоимениями, их лексико-грамматическими признаками на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной; формирование грамматических понятий и употребление местоимений бурятского языка в речи.

Не менее важной является воспитательная цель, предполагающая формирование у младших школьников личностных отношений к материальной и духовной культуре своего народа и процессу овладения этой культурой, формирование сознательного отношения к учебе и школе, основ нравственного, эстетического и интернационального воспитания.

Развивающая цель предполагает сочетание учебной деятельности, формирующей знания, навыки, умения, с творческой деятельностью, связанной с развитием познавательной активности учащихся.

В качестве основных задач определяем следующие: ознакомить учащихся с понятием “тлнэй гэ” ‘замещающее слово’, а именно с личными, указательными местоимениями бурятского языка, их лексико-грамматическими признаками на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной; сформировать грамматические навыки и умения осознанного употребления местоимений бурятского языка в определённых речевых ситуациях общения; сформировать исследовательские навыки и умения, которые являются источником как речевого, так и общего развития.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»