WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

- разработан и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования стилистической компетенции по русскому языку у старшеклассников якутской школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концептуальных основ модели формирования стилистической компетенции у детей старшего школьного возраста в процессе обучения русскому языку, в обосновании научных подходов к данному процессу.

Практическая значимость исследования заключается в том, что система педагогических условий, средства формирования стилистической компетенции по русскому языку на основе дискурса у старшеклассников якутской школы, разработанные авторские программы элективных курсов, пособия «Инновационные подходы в формировании стилистической компетенции по русскому языку у старшеклассников якутской школы», «Предупреждение стилистических ошибок», система упражнений по стилистике на основе компьютерной технологии, методические рекомендации могут быть реализованы в процессе обучения в школьных образовательных учреждениях, а материалы исследования - использованы при составлении учебно-методических комплектов для национальной школы, разработке спецкурсов, при проведении курсов учителей русского языка в Институте повышения квалификации работников образования МО РС (Я), в массовой практике школьного обучения и воспитания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на методическом совете Республиканского колледжа (1998-2000 гг.), заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы ФЛФ, кафедры педагогики педагогического института ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова», включены в преподавание спецкурса «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка в якутской школе» для студентов 4-6 курсов очной и заочной форм обучения (2004-2007 гг.); докладывались на республиканских научно-практических конференциях (1999-2008 гг.), Лаврентьевских чтениях (2000 г.), ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова (2002-2006 гг.), Всероссийской конференции «Актуальные проблемы функционирования преподавания и изучения русского языка и литературы в современных условиях» (Якутск, 2004 г.), республиканских «Самсоновских чтениях» (2007-2008 гг.). Внедрение результатов исследования осуществлялось путем выступления с докладами на семинарах, методобъединениях образовательных учреждений городов и улусов республики; в ходе организации опытно-экспериментальной работы в школах, а также непосредственной работы автора и учителей русского языка по рекомендуемой методике.

Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора, широким анализом проблемы, организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных данных, количественным и качественным их анализом; соответствием результатов гипотезе исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Стилистическая компетенция является важнейшей составляющей коммуникативной компетенции, обеспечивающей точность и адекватность высказывания в разных сферах и ситуациях общения; соблюдение культурноречевых норм, предполагающих выбор и сочетание языковых средств, создающих определенную стилистико-речевую организацию.

2.Формирование стилистической компетенции учащихся старших классов – сложный процесс, эффективность протекания которого зависит от сформированности ключевых компетенций, реализации системы педагогических условий, интеграции современных информационных технологий с традиционными методами и приемами обучения.

3.Главным способом самовыражения языковой личности является дискурсивная деятельность и шире – дискурсивное поведение. Дискурс (устный и письменный) – это основная коммуникативная единица обучения, произведение, обладающее, наряду с лингвистическими характеристиками, и экстралингвистическими параметрами; единица эстетического общения; единый организм, в котором реализуются самые разноообразные аспекты не только языка, но и языкового мышления.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность выбранной проблемы; определяются цель, объект, предмет; формулируются гипотеза и задачи исследования; дается характеристика методологической основы, теоретических источников и методов изучения проблемы, научной новизны, теоретической и практической значимости; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования стилистической компетенции по русскому языку у старшеклассников якутской школы» дан анализ состояния проблемы, философское, лингвистическое, педагогическое и психологическое обоснование теории речевой деятельности; определены и разграничены понятия «компетенция» и  «компетентность»; описаны структура и содержание стилистической компетенции; выявлены этнические, психологические и возрастные особенности восприятия текста учащимися старших классов якутской школы; раскрыто понятие «дискурса» как коммуникативной единицы обучения.

Языковая личность формируется под воз­действием не только самого языка, но и различных процессов и факторов, что делает воз­можным формирование ее мировоззрения, всестороннего развития и совершенствования средствами учебного предмета «русский язык» (Е.А.Быстрова, А.И.Власенков, В.И.Капинос, С.И.Львова, Е.Н.Пузанкова, Л.В.Щерба и др.).

Ученик, являясь субъектом собственной учебно-познавательной деятельности, характеризуется наличием: 1) сформированной системы мотивов и потребностей учения, то есть «желания учиться» (В.В.Давыдов, А.А.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); 2) определенных качеств личности: пытливости, любознательности, готовности и стремления к познавательной деятельности, жажды знаний и т.д. (А.А.Леонтьев и др.); 3) теоретического мышления, заключающегося в особом подходе к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения,  развития и рефлексии, направленной на осознание способов учебно-познавательной деятельности, позволяющих ученику выбирать оптимальные для конкретной учебной ситуации действия (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.); 4) критического мышления, в основе которого лежит «критичность ума», осуществляющая контроль, включающий рефлексивный и нерефлексивный анализ, обоснование и аргументированное отношение к цели деятельно­сти, ее процессу и результату, позволяющий корректировать действия в соответствии с разными условиями (Л.И. Божович, В.В.Давыдов и др.); 5) развитой рефлексии, являющейся основой регуляции умственной работы, контроля и ее дальнейшего развития, а также личностной оценки и самооценки (А.А.Леонтьев, С.А.Смирнов, и др.); 6) нравственных качеств (А.И.Власенков и др.).

Качественное изменение характера деятельности ученика от репродуктивной до творческой, ис­следовательской приводит к изменению его позиции: от объекта воздействия учителя до субъекта собственной познавательной деятель­ности. И это дает возможность выделить важнейшие характеристики ученика: качества личности, способности и готовности в разных видах речевой деятельности, которые на современном этапе осмысления целей, задач и содержания образования определят структу­ру и содержание конкретной компетенции.

Анализ понятийного содержания категорий «компетенция» и «компетентность» на основе работ по данной проблеме (О.В. Акулова, М.Т.Баранов, В.П. Беспалько, Е.А.Быстрова, И.А. Зимняя, В.И.Капинос, М.Р.Львов, Дж. Равен, М.М.Разумовская, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Б.И. Хасан, А.В.Хуторской, Н.М.Шанский и др.) позволил нам представить компетенцию как целостную систему, состоящую из определенных структурных компонентов, как совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, которая может быть проявлена только в деятельности; она всегда личностно окрашена качествами конкретного индивида, являясь актуальным личностным качеством или результатом обучения, позволяет ему осуществлять разные виды деятельности на основе полученных знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности, то есть опыта деятельности.

Само понятие «стилистическая компетенция» не получило однозначного и окончательного определения с точки зрения его статуса, структуры и содержания. Содержание стилистической компетенции как предметной раскрыто нами на основе конструирования таких структурных элементов, как языковые и социальные знания (когнитивный компонент), интерпретирующая способность, личностно-смысловой, регуляторный компоненты, минимально необходимый опыт деятельности и индикаторы по проверке сформированности данной компетенции для старшего школьного возраста.

Формирование стилистической компетенции предполагает создание умений использовать и соблюдать регистры общения с применением в них адекватных стилистически маркированных единиц и  является важным этапом речевой подготовки языковой личности. Способность владения разными функциональными разновидностями языка – одна из основных способностей, свойственных языковой личности и выражающихся в стилистической компетенции.

Термин «дискурс», введенный в оби­ход Ю. Хабермасом для обозначения вида речевой коммуникации, предполагающий рациональное критическое рассмотрение ценностей, норм и правил социальной жизни, перешел в лингвистику из философии, по-разному интерпретируется в лингвистике (как совокуп­ность текстов с учетом их экстралингвистических парамет­ров), социологии, социальной семиотике, политологии (как общение, характеризуемое как реализация определенных дискурсивных практик), психологии (как социальная деятельность в условиях реального мира) и т.д.

Большинство исследователей сходятся во мнении, что дискурс есть вербализованная речемыслительная деятельность, понимаемая как совокупность процесса и результата и обладающая как собственно лингвистическим, так и экстралингвистическим планами. Коммуникация без дискурса невозможна.

Дискурс, если рассматривать его как коммуникативное действие, не есть текст, а более сложное образование, включающее: а) грамматический (синтаксический); б) прагмалингвистический; в) психолингвистический; г) социолингвистический аспекты. Термины дискурс и текст соотносятся как родовое и видовое понятия.

Таким образом, под термином дискурс, следуя существующей в современной отечественной и зарубежной традиции, понимается целостное речевое произведение, рассматриваемое в многообразии его когнитивно-коммуникативных и социокультурных функций. При этом структура дискурса является отражением (и выражением) особенностей языковой личности. Главным способом самовыражения языковой личности является дискурсивная деятельность, которая понимается как разновидность речевой деятельности, направленной на осознанное и целенаправленное порождение целостных речевых произведений, и шире – дискурсивное поведение, включающее в себя, кроме осознанных и целенаправленных, и не вполне контролируемые речевые поступки. И, наконец, дискурсивное мышление обозначает особый вид вербального мышления, обслуживающего процессы порождения и смыслового восприятия дискурсов.

На наш взгляд, при выявлении критериев восприятия и понимания дискурса, следовательно, и развития речи якутских учащихся необходимо учитывать национальные особенности.

Национально-психологические особенности якутских детей изучены В.Ф. Афанасьевым, У.А. Винокуровой, А.А. Григорьевой, Д.А. Даниловым, Д.С. Макаровым, А.В. Мордовской А.П. Оконешниковой, И.С. Портнягиным, А.Д. Семеновой и другими, которые выявили такие черты, как трудолюбие, честность, бескорыстие, коллективизм, взаимоподдержка, взаимовыручка, доброта, гостеприимство, скромность, оптимизм, а также тонкую наблюдательность, описательный способ мышления, медлительность, способность к пространственной ориентации и развитие образных представлений, связанные с богатым запасом эмпирических знаний об окружающей действительности.

Выявленные национальные особенности учащихся-якутов должны учитываться на уроках русского языка при развитии и совершенствовании связной речи, при подборе методов и приемов обучения, использовании дидактических материалов и технических средств обучения.

Во второй главе «Формирование стилистической компетенции у старшеклассников якутской школы как система педагогических условий» представлены система методов и приемов, функциональная модель формирования данной компетенции в условиях профильного обучения, раскрыты этапы опытно-экспериментальной работы.

В предложенной концепции содержания стилистической компетен­ции в качестве основных, кроме компетентностного, нами рассмотрены следующие подходы: 1) когнитивно-коммуникативный (выделен Е.А. Быстровой, А.Н. Щукиным и др.); 2) деятельностный (предложен в психологии Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др.; лингводидактике - Е.А. Быстровой, В.И. Капинос, С.И. Львовой и др.); 3) личностно-ориентированный (выделен и описан А.А. Леонтьевым, И.С. Якиманской и др.).

Каждый из подходов реализуется в системе принципов обу­чения, под которыми мы понимаем «основные, исходные теоретические положения, определяющие выбор методов, приемов и других средств обучения» (М.Р.Львов, Л.П.Федоренко и др.). Когнитивно-коммуникативный подход реализуется в следующих принципах: когнитивности, коммуникативности, текстоцентричности, функционально-семантическом; деятельностный - системности и взаимосвязи; личностно-ориентированный - индивидуализации и дифференциации.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»