WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

Суммарные результаты диагностики психолого-педагогической компетентности родителей позволили констатировать ряд фактов, свидетельствующих о недостаточных потенциальных возможностях семейного воспитания в социальном развитии детей дошкольного возраста: низкий уровень психолого-педагогической компетентности и социальной культуры родителей; недопонимание ими самоценности дошкольного детства в социально-личностном развитии; масштабность, фронтальность форм и методов взаимодействия детского сада и семьи; отсутствие информации о специфике, индивидуальных особенностях, типологических характеристиках семей воспитанников у воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений; нивелирование идеи дифференцированного подхода к организации психолого-педагогического просвещения родителей; отсутствие субъект-субъектного взаимодействия в триаде «воспитатели – дети – родители»; эпизодичность в работе детского сада с семьей, отсутствие поэтапной системы взаимодействия по вопросам личностного развития дошкольников.

С целью изучения наличествующего уровня социального развития детей дошкольного возраста была проведена психолого-педагогическая диагностика, в процессе которой приняли участие 256 детей экспериментальных и 244 ребенка контрольных групп. В диагностике были использованы следующие методы: опрос (беседа, интервью); наблюдение (включенное и невключенное, открытое и скрытое, непосредственное и опосредованное); естественный, психолого-педагогический и лабораторный эксперимент; проблемные ситуации; метод эскпертных оценок (при ранжировании личностных качеств); социометрия; анализ продуктов детской деятельности; проективные методы (незаконченные предложения, интерпретация текстов, рисуночные тесты); игровые задания.

Анализ результатов начальной диагностики свидетельствует о том, что большая часть детей экспериментальных и контрольных групп находится на низком и среднем уровне социального развития, что объясняется отсутствием целенаправленной работы в образовательных учреждениях по реализации программ социального воспитания. Имеющаяся возрастная динамика уровней социального развития (в сторону более высоких показателей) связана не столько с организацией педагогического процесса, сколько с естественными возрастными изменениями и влиянием стихийных сил, находящихся вне целенаправленного взаимодействия педагога с детьми (нерегламентированное общение, средства массовой информации, ближайшее социальное окружение и т.д.).

Соотношение сфер социального развития неравномерно в разные возрастные периоды. Преобладание когнитивной сферы в старшем дошкольном возрасте свидетельствует об ограниченности процесса, игнорировании методов, средств, форм организации, способствующих активизации чувств, эмоций, поведения детей в различных видах деятельности и жизненных ситуациях.

Видовое многообразие социальной культуры как содержательной и технологической основы социального воспитания явно ограничено. Более высокие показатели обнаруживаются в сфере приобщения к народной культуре, что связано (предположительно) с повышенным в последние годы интересом (и педагогов, и родителей) к традиционным ценностям. Слабо выражены показатели приобщения к нравственно-этической, гендерной, правовой, национальной, конфессиональной культуре, что, возможно, связано с отсутствием четко обозначенного содержания и технологий организации педагогического процесса в данном направлении.

Результаты начальной диагностики за 1996 г. представлены в таблице № 1.

Таблица 1

Результаты начальной диагностики

социального развития (в %)

Возраст

детей

Уровни

социального

развития

Высокий

Средний

Низкий

Экспер. группы

Контр. группы

Экспер. группы

Контр. группы

Экспер. группы

Контр. группы

3-4 года

12

10

88

90

4-5 лет

3

5

14

12

83

83

5-6 лет

18

22

30

24

52

54

6-7 лет

20

26

22

20

58

54

В четвертой главе диссертации «Разработка и апробация концептуальных, программно-целевых и технологических аспектов социального развития и воспитания детей дошкольного возраста» дано описание модели педагогического процесса и анализ результатов экспериментальной работы, выполненной в ходе сетевой инновационной образовательной деятельности детских садов.

Экспериментальная апробация программы осуществлялась в дошкольных образовательных учреждениях, имеющих официальный статус опытных и экспериментальных площадок, творческих педагогических лабораторий, опорных образовательных центров и центров педагогических инициатив муниципального, регионального и федерального уровней. В эксперименте были задействованы дети всех возрастных групп (от трех до семи лет). По ходу экспериментальной деятельности также проводилась целенаправленная работа с педагогами и родителями по повышению их психолого-педагогической и социокультурной компетентности.

Основные концептуальные посылки социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования представлены в модели (см. рис. 2). Отражение в модели основных структурных компонентов педагогического процесса позволило дифференцировать основные закономерности и принципы каждого из них, сохраняя целостность и взаимосвязь всех элементов педагогической системы.

Данная модель может быть использована в построении целостной педагогической системы социального воспитания с учетом разных подходов общенаучного и частнонаучного уровней методологии педагогики (культурологического, аксиологического, антропологического, синергетического, компетентностного, полисубъектного, личностно-ориентированного, деятельностного, национально-регионального, средового, гуманистического), в прогнозировании системных изменений личности и динамики развивающей образовательной среды детского сада.

Рис. 2. Модель социального воспитания детей дошкольного возраста

В процессе экспериментального подтверждения гипотезы были определены основные закономерности социального воспитания детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования:

- цели социального воспитания предопределяются гармонией и сбалансированностью ценностей социальной культуры различных уровней: мировом, государственном, национально-региональном, институциональном и в каждый возрастной период соотносятся с уровнем развития детей на предыдущем этапе, их личностными особенностями и достижениями;

- эффективность социального воспитания определяется структурированием содержания разных видов социальной культуры в соответствии с учетом возрастных возможностей детей, идентификационных оснований, характерных для каждого периода дошкольного детства, а воспитательные результаты зависят не от объема информации по разным видам социальной культуры, а от степени ее доступности, значимости, эмоциональной притягательности для детей;

- технологии социального воспитания предопределяются соответствием средств, форм и методов взаимодействия педагога с детьми особенностям их личностного, психического развития, основаниям социокультурной идентификации, наличием поэтапной работы с детьми в процессе приобщения к разным видам социальной культуры (от первичного восприятия – к осознанному усвоению и далее – к культуротворчеству);

- многообразие используемых средств, методов и форм социального воспитания предопределяет гармонизацию когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер социального развития, обеспечиваемую в процессе участия ребенка в разных (доступных возрасту) видах деятельности; соблюдение ряда педагогических условий – психолого-педагогических и социальных (компетентность воспитателей и родителей, наличие адекватной социокультурной ценностной развивающей среды, преемственность в работе с начальной школой) обеспечивают успешность социального воспитания;

- диагностика личностных социальных достижений ребенка (изменение статуса, проявление чувства собственного достоинства и т.д.) оказывает более эффективное влияние на качество социального воспитания, чем диагностика общих достижений по отношению к внешне заданным стандартам; результативность диагностики социального развития предопределяется сравнительными данными в пределах одного возрастного периода по каждому конкретному ребенку.

Учет выделенных закономерностей позволил выстроить композиционную целостность и обозначить необходимость комплексного применения основных общенаучных подходов к изучению и проектированию педагогического процесса, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания социального воспитания, технологии его организации.

1. Системно-структурный подход, обеспечивающий изучение и проектирование образовательного процесса как единого целого, предполагающий организацию работы по социальному развитию дошкольников в соответствии с педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми.

  1. Синергетический подход, обеспечивающий построение педагогического процесса с учетом закономерностей развития сложных, самоорганизующихся систем и позволяющий рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию. В аспекте социального развития детей данный подход предусматривает, к примеру, постепенную смену общих ориентаций педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия - к воспроизведению по образцу – к самостоятельному воспроизведению – к творчеству).
  2. Антропологический подход, обеспечивающий учет закономерностей развития человека как целостности, позволяющий повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социального развития дошкольников, учитывать различные (возрастные, половые, национальные) особенности личностного развития в процессе социального воспитания.
  3. Культурологический подход, обеспечивающий учет закономерностей социокультурного развития человека и позволяющий принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого, основные ценностные ориентации представителей своего народа, этноса.
  4. Аксеологический подход, обеспечивающий учет закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определенной ценностной направленностью и позволяющий определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию дошкольников в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, гендерной, национальной, этнической, правовой, конфессиональной культуры.
  5. Деятельностный подход, обеспечивающий учет закономерностей организации деятельности и становления деятельностной стороны личностного опыта, позволяющий определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Социальное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов деятельности, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность, обеспечивающая ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.
  1. Личностно-ориентированный подход, предполагающий признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, признание культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социального развития, признание психологического комфорта и блага ребенка приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов.
  2. Компетентностный подход, обеспечивающий должный уровень профессиональной и социокультурной ориентации воспитывающих взрослых (родителей, педагогов, специалистов) в вопросах социального развития и воспитания детей дошкольного возраста.
  3. Полисубъектный подход, предполагающий необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос).
  4. Средовой подход, обеспечивающий целенаправленное решение задач организации образовательного пространства как средства личностного развития. Применительно к задачам социального воспитания организация образовательного пространства требует создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к разным видам социальной культуры.
  5. Комплексный подход, обеспечивающий взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы применительно ко всем звеньям и участникам педагогического процесса.
    Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»