WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

Социально-ориентировочный компонент: социальная перцепция, связанная с восприятием другого человека как социально значимого существа, по ряду оснований (видовые, родовые, половые, возрастные, национальные характеристики); социальное проектирование, то есть, предвосхищение процесса и результата взаимодействия; социальные эмоции, возникающие в ответ на предвосхищение и либо «блокирующие», либо «провоцирующие» непосредственное общение.

Исполнительский компонент: рефлекторная регуляция, проявляющаяся в неконтролируемых действиях (улыбка, жесты, интонации); подражание, связанное с относительно осознаваемым копированием действий, мимики, интонации субъектов общения; нормативная регуляция, обеспечивающая поведение человека в соответствии с осознаваемыми, социально одобряемыми нормами; эмоциональная идентификация, проявляющаяся в эмоциональном отождествлении себя с другими людьми, в сопереживании, сострадании, соучастии и т.д.; культуротворчество, возникающее в ответ на нестандартные, проблемные ситуации взаимодействия; социальный опыт, проявляющийся в совокупности способов, норм взаимоотношений, имеющих место в прошлых ситуациях общения.

Результативный компонент: рефлексия, проявляющаяся в оценке собственных реакций и способов взаимодействия; оценка действия партнера по общению, проявляющаяся в адекватном восприятии и вербальном обозначении; контроль, предполагающий либо позитивные, либо негативные перспективы возможного дальнейшего взаимодействия.

Социальное развитие может быть представлено в виде модели, отражающей основные пути, факторы и механизмы этого процесса (см. рис. 1).

Рис. 1. Модель социального развития детей дошкольного возраста

Социальное развитие осуществляется в процессе приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества. Разделяя мнение С.И. Гессена о том, что «образование есть не что иное, как культура индивида», следует согласиться с тем, что образование есть производная от культуры, поскольку оно является способом приобщения молодого поколения к ее ценностям. Цели образования являются целями культуры, а его содержание предопределяется теми ценностями, которые составляют ядро господствующей культуры. Не может быть образования вообще, вне контекста конкретной культурной эпохи, так как она создает систему общественного воспитания, выделяя его субъекты (семья, род, общество, государство), которые и порождают институт целенаправленного воссоздания социально-педагогического идеала – систему образования. Ценности господствующей в конкретный исторический момент культуры предопределяют целеполагающие, содержательные, технологические, организационные аспекты образования.

Процесс социального развития обеспечивается набором тех социокультурных ценностей, которые являются доминирующими в сфере отношений между людьми как на протяжении всей истории, так и в конкретный временной период. Усвоение этих ценностей осуществляется в соответствии с различными основаниями идентификации, имеющими свои сущностные характеристики, связанные с возрастными особенностями развития человека, успешность которого предопределяется влиянием разных факторов, важнейшим среди которых является целенаправленное социальное воспитание.

Онтологический смысл воспитания раскрывается через его надприродную сущность, опосредующую выживание человека в социальном и духовном плане. Существующие долгие годы в различных исторических общностях системы воспитания были связаны с реализацией общей цели – воспроизводством соответствующих форм социального бытия через формирование внешней стороны жизнедеятельности человека. Ориентация социума на воспитание вне контекста целостного бытия породила ряд негативных тенденций: выделение воспитания из общего потока педагогических процессов; ограничение его роли как дополнения к обучению; «множественность» воспитаний в соответствии с их содержательными характеристиками (нравственное, патриотическое и т.д.); абсолютизация формы как основного фактора результативности воспитания; ориентация на некую универсальную, абсолютно приемлемую модель воспитания, программу, пригодную для всех.

Поиск сущностных характеристик воспитания позволяет ограничить круг терминологического множества и представить обозначенный феномен в трех основных аспектах: как социокультурное явление, как педагогический процесс и как профессиональную деятельность, что позволяет более дифференцированно подойти к пониманию его масштабов, функций, соотношения и характера взаимодействия включенных в него субъектов.

Воспитание как социокультурное явление выполняет явные и латентные функции в общественной жизни. Осознаваемые общественными группами и индивидами явные функции заключаются в планомерном создании условий для относительно целенаправленного развития членов общества и подготовки для него «человеческого капитала», адекватного общественной культуре; в обеспечении стабильности общественной жизни посредством трансляции культуры; в регулировании действий членов общества в рамках социальных отношений нормами социальной культуры; в обеспечении внутренней сплоченности общества. Его латентные функции существенно предопределяются типом, культурой общества, способствуют социальной духовно-ценностной селекции его членов, их адаптации к меняющейся социальной ситуации. Реализация названных функций обеспечивает, с одной стороны, приспособление человека к социуму, с другой – открытие глубинных, сущностных возможностей личности.

Воспитание как целостный педагогический процесс в культурологической парадигме образования претерпевает динамику основополагающих концептуальных посылок: от взгляда на воспитание как внешнего, однонаправленного воздействия на ребенка посредством всех социокультурных факторов – к признанию его двустороннего характера, к актуализации субъектного начала в этом процессе, к активизации в нем личности воспитанника, к целенаправленному изменению его позиции; от признания его пассивным объектом педагогического воздействия – к доминированию творческого потенциала человека в самовоспитании и саморазвитии.

В рамках данной парадигмы обозначается ряд основополагающих позиций: признание детства как культурного феномена; отношение к ребенку как к субъекту жизнедеятельности, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как к посреднику между ребенком и культурой; отношение к воспитанию как к процессу, обеспечивающему приобщение к культурным ценностям, их освоение, усвоение и интериоризацию; отношение к образовательному учреждению как к целостному культурно-образова­тельному пространству, где воссоздаются идеалы культурных взаимоотношений детей и взрослых, осуществляется культуротворчество и воспитание человека культуры (Л.С. Выготский, С.И. Гессен, Д.И. Фельдштейн, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова, В.Т. Кудрявцев, Р.М. Чумичева и др.).

Разделяя общие позиции культурологической парадигмы, стратегическую цель воспитания мы рассматриваем как формирование ценностного отношения человека к культуре. Согласно «Концепции дошкольного воспитания» его цель в период дошкольного детства состоит в формировании базиса личностной культуры как совокупности отношений к природе, рукотворному миру, обществу, самому себе.

Как содержательный феномен воспитания культура представлена системой ценностей взаимодействия человека с миром. По отношению к содержанию социального воспитания эти ценности сконцентрированы в разных видах социальной культуры: нравственно-этической, отражающей сферу взаимодействия между людьми, основывающуюся на гуманистических ценностях; гендерной, включающей совокупность ценностей взаимоотношений между людьми разного пола; народной, этнической, отражающей ценности взаимоотношений между людьми разных национальностей; правовой, содержащей ценности отношений человека с государством, законом; конфессиональной, наполненной ценностями отношений между человеком и его создателем и др.

Технологические аспекты воспитания в культурологической парадигме образования предусматривают учет индивидуальных половых, национальных особенностей ребенка, бережное отношение к его индивидуальности; активное включение в постижение ценностей социальной культуры, развитие способности быть субъектом собственного поведения, деятельности, жизни, быть способным не только познавать, но и творить культуру.

Результативные аспекты социального воспитания в культурологической парадигме образования представлены теми изменениями, которые обнаруживаются в когнитивной, эмоционально-ценностной, поведенческой сферах личностного развития по мере приобщения ребенка к социокультурным ценностям, их интериоризации и культуротворчества.

Сравнение и обобщение основных посылок феноменологических проблем воспитания позволило содержательно наполнить дефиницию «социальное воспитание детей дошкольного возраста» в контексте культурологической парадигмы образования и представить его как целенаправленное, содержательно-наполненное, технологически выстроенное и результативно-диагностируемое взаимодействие воспитателя с ребенком, обеспечивающее своевременное (соответствующее возрасту) и качественное (соответствующее нормативным требованиям) социальное развитие, проявляющееся в наличии базиса отношений к социокультурным ценностям.

Современный период развития теории и практики дошкольного образования характеризуется смещением детерминант в понимании целей и сущности социального воспитания, в интерпретации ранее известных и вновь открытых подходов к организации педагогического процесса, в разработке и практической реализации содержательных, технологических, оценочно-результативных компонентов педагогической системы. Серьезным методологическим основанием этого процесса послужила «Концепция дошкольного воспитания», разработанная ВНИК «Школа» (1989) под руководством В.В. Давыдова, В.А. Петровского. В ней представлено новое видение сущности и качественного своеобразия детства как самоценного периода развития; образ ребенка основан на понимании его как субъекта собственной жизнедеятельности; бережное отношение и поддержка детской индивидуальности рассмотрены в качестве основного приоритета личностно ориентированного взаимодействия; формирование ценностного отношения к окружающей действительности (природе, другим людям, самому себе, рукотворному миру) – в качестве основной цели дошкольного образования. Идея обогащения духовного мира ребенка в ней рассматривается как ценность познания, преобразования, переживания; наличие у ребенка права выбора, самоопределения в развивающейся среде – как условие становления базиса личностной культуры, социокультурного совершенства.

Многочисленные исследования проблемы социального развития и воспитания детей дошкольного возраста в последние годы связаны с изучением разных аспектов педагогического процесса: разрабатываются новые концепции, обогащается сфера социальных ценностей, доступных познанию ребенка в процессе приобщения к социальной действительности, изучаются проблемы становления социальной компетентности детей и воспитывающих их взрослых, формирования межличностной, гендерной, этнической толерантности; детальному изучению подвергаются возможности разных видов культуры в социогенезе.

В третьей главе диссертации «Социальное развитие и воспитание детей дошкольного возраста: аналитические аспекты» представлены результаты изучения программ, технологий и реального состояния практики дошкольных образовательных учреждений по данному направлению работы.

Несмотря на многоаспектное изучение проблем социального воспитания детей дошкольного возраста, существующая практика свидетельствует о серьезных недоработках по данному направлению личностного развития. Современная теория и особенно – практика дошкольного образования имеют ряд ярко выраженных негативных тенденций, нивелирующих возможность реализации принципиально значимых посылок культурологической парадигмы, к наиболее распространенным из которых мы относим: отсутствие единых концептуальных оснований социального воспитания детей во все возрастные периоды дошкольного детства; недооценка роли психологических механизмов, неопределенность основных параметров социального развития в каждый возрастной период; необоснованность логики содержательного наполнения педагогического процесса, его технологическая несостоятельность; низкий уровень профессиональной и социокультурной компетентности взрослых.

Анализ деятельности дошкольных образовательных учреждений, представленный по материалам экспертных заключений в процессе аттестации детских садов показал низкий уровень реализации требований по данному направлению. По мнению большинства экспертов (62%), это связано со слабой ориентацией руководителей и педагогов в современных комплексных и парциальных вариативных программах, отражающих разные аспекты социального развития и воспитания. Ориентация на отдельные парциальные программы предопределяет избыточность, содержательное доминирование отдельных видов социальной культуры. Игнорирование возрастных оснований культурологической идентификации зачастую приводит к перегрузке содержания, к усложнению воспитательных задач. Отсутствие элементов региональной культуры, ограничение краеведческого материала делает содержание работы с детьми отстраненным от конкретных ценностей ближайшего окружения, нарушает принцип доступности и близости информации социальному опыту ребенка.

Особую тревогу экспертов вызывает несовершенство процедуры отслеживания результатов социального воспитания. Поскольку в стандартах дошкольного образования содержание этого раздела рассредоточено по разным видам деятельности, в практике работы обнаруживается полная несостоятельность педагогов в определении целей и задач, показателей, критериев оценки, уровней социального развития. Динамика достижений ребенка в пределах одного возрастного периода нефиксируема; мониторинг качества работы по данному направлению осуществляется ситуативно, порой, с применением неадекватных методик, отражающих лишь отдельные проявления уровня освоения используемых программ.

Анализ экспертных заключений свидетельствует о доминировании авторитарного стиля взаимодействия педагогов с детьми, его немотивированном, учебно-дисциплинарном характере. В большинстве экспертных заключений (58%) отмечаются сложности установления личностно-ориентированного взаимодействия: недостаточный учет индивидуальных половых, национальных особенностей, редкая возможность самостоятельного выбора детьми занятий по интересам, нетерпимое отношение к их затруднениям, частое ограничение детской активности, порицания, запрещения, доминирование педагога над детьми в указаниях, требованиях и т.д.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»