WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |

На правах рукописи

Коломийченко Людмила Владимировна

Социальное развитие

детей дошкольного возраста

в культурологической парадигме образования

13.00.07 – теория и методика дошкольного образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Челябинск – 2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор

Лурье Леонид Израилевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО

Петровский Вадим Артурович

доктор педагогических наук, профессор

Моисеева Людмила Владимировна

доктор педагогических наук, профессор

Качалова Людмила Павловна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет»

Защита состоится 24 декабря 2008 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки

Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «____»_________________2008г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Л.Н. Галкина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Анализ основных тенденций общественного развития позволяет выделить ряд оснований, задающих базисные ориентиры в определении парадигм, подходов, концепций построения современного образования. Обогащение сфер взаимодействия представителей разных стран в условиях политического, экономического, профессионального диалога, динамичное развитие экономики, расширение спектра межкультурного общения и др. актуализируют проблемы социального воспитания и формирования культурных ценностей. В этих условиях все более востребованными становятся идеи усиления самозначимой культуросозидающей функции образования, его открытости инновационной деятельности, взаимодействия с различными сферами общества. Все большее значение приобретают проблемы социального развития, операционального овладения человеком набором программ деятельности и линий поведения, характерных для той или иной культурной традиции, интериоризации социокультурных ценностей, их культуротворчества.

По мнению ряда методологов отечественной педагогики (А.А. Вербицкой, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский и др.) новый этап развития российской системы образования характеризуется рядом тенденций, учет которых предопределяет целесообразность его реформирования:

  • ориентация в понимании сущности образования на культурологические аспекты, обеспечивающие креативные способы взаимодействия его участников;
  • выход за пределы понимания личности как совокупности социальных качеств (межнациональной, межличностной, гендерной толерантности, правовой воспитанности, гражданственности и др.) и актуализация ее субъективных свойств (автономность, независимость, саморегуляция, культуротворчество), составляющих системообразующее начало педагогического процесса;
  • отношение к ребенку как субъекту культурного взаимодействия, обладающему уникальной индивидуальностью;
  • актуализация проблемы изучения и становления механизмов личностного (и в частности – социального развития) как основы организации педагогического процесса.

Одним из существенных оснований обновления современного образования можно считать общую ориентацию на гуманистические ценности и введение в теоретический аппарат педагогики новых категорий: «культурологическая парадигма», «интериоризация культурных ценностей», «культуротворчество», «смыслопорождающее взаимодействие», «витагенный опыт», «социокультурная матрица поведения», «религиоведческое просвещение», «социальная компетентность» и т.д.

Обновление современного российского образования сопровождается интенсивным поиском наиболее соответствующих обозначенным тенденциям парадигм. Не затрагивая онтологические и феноменологические аспекты дискуссионной проблемы сущностных характеристик данной дефиниции, отметим лишь, что в нашем исследовании парадигма рассматривается как система ценностей целеполагания, содержания и технологий, раскрывающая основные подходы и концепции организации педагогического процесса. Существующие в настоящее время образовательные парадигмы (знаниевая, технократическая, гуманистическая, социетарная, личностно-ориентированная, педоцентрическая, детоцентрическая и др.) формировались «в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена» (Н.А. Шубина). Современные тенденции изменения системы образования в России связаны с обновлением его содержания и методов, отражающих прогресс мировой науки, культуры и общественного развития. Социальный заказ на реформирование системы образования предопределяется основной его целью – подготовкой подрастающего поколения к реалиям современной жизни, активной творческой деятельности, способности решать и личные, и глобальные проблемы, стоящие перед человечеством в их целостном восприятии.

Достижению этой цели в современных условиях может способствовать культурологическая парадигма образования, которая выступает как способ обретения демократических традиций, обеспечивающих осмысленное освоение детьми ценностей мировой культуры на основе свободного межличностного диалога. Реализация основных идей и целей культурологической парадигмы делает необходимым совершенствование содержания и методов работы образовательных учреждений, реформирование системы управления на основе модернизации механизмов общественного участия в решении внутриведомственных проблем, организацию педагогического процесса в соответствии с основными подходами по приобщению детей к различным видам культуры, обеспечивающими их полноценное социальное развитие в меняющемся мире.

Культурологическая парадигма образования в качестве основной его цели определяет содействие развитию человека, его субъективных потенциальных возможностей, духовному становлению личности, ядром которой являются индивидуальные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, толерантности, культуротворчества (И.А. Бердяев, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская и др.). Содержание образования в данной парадигме представлено ценностями разных видов культуры (нравственной, экологической, экономической, правовой и т.д.). Его технологические аспекты построены в соответствии с генезисом основных механизмов культурной идентификации. Базисные ценности педагогического процесса представлены пониманием человека как субъекта межличностного взаимодействия в социальных рамках, обусловленных ментальностью ближайшего окружения. Среда рассматривается как фундамент, растящий и питающий личность, творчество – как способ развития человека в культуре.

Актуальность проблемы социального воспитания в отечественной культурологической образовательной парадигме обусловлена рядом внешних (находящихся в сфере социально-экономической, политической жизни общества) и внутренних (имеющих место в сфере образования) причин. К внешним причинам относятся:

  • нарастающая тенденция социального и экономического расслоения российского общества, приводящая к обострениям и антагонизму межличностных отношений, к необоснованной агрессии;
  • вызывающая общественную обеспокоенность и принимающая статусную нормативную функцию асоциальность поведения (преступность, наркомания, алкоголизм), приводящая к обесцениванию смыслов разных видов социальной культуры (нравственно-этической, гендерной, национальной, правовой, конфессиональной);
  • утрата ценности человеческой жизни в условиях роста криминогенности ситуаций социального взаимодействия, порождающее недоверие к людям, чувство беззащитности, социальной тревожности, страха перед могуществом денег и оружия;
  • трудности формирования семейных отношений, связанные с нивелированием ценностей брака, семейно-бытовой культуры, негативными следствиями которой являются нестабильность семейных связей, ощущение детьми зыбкости семейного очага, неуверенности в собственных силах и поддержки со стороны близких;
  • обострение социальных конфликтов культурно-языкового, социально-экономического, политического порядка, вызывающих противоречия во взаимоотношениях между носителями ценностей разных национальных культур, способствующих проявлениям интолерантности, враждебности, агрессивности.

Внутренние причины актуальности проблемы социального воспитания связываются, как правило, с кризисом современной системы российского образования. Исследователи проблем его культурогенеза (А.Г. Асмолов, И.А. Колесникова, Ф.Т. Михайлов, Л.Е. Никитина, И.Е. Видт, Д. Белл, О. Тоффлер и др.) отмечают, что образование, являясь «производным» культуры, по своим основным характеристикам адекватно признакам культуры той эпохи, в которой оно осуществляется. А поскольку современная образовательная модель, построенная в соответствии с методологическими основаниями эпохи индустриальной и постиндустриальной культуры, не соответствует новым гуманистическим парадигмам, то и ее программно-целевые, технологические, организационные аспекты вступают в противоречие с концептуальными посылками культуры нового типа.

Современная система образования, нивелирующая функцию культурогенеза как основного механизма его эволюции, обнаруживает ряд кризисных признаков: доминирование авторитарной педагогики, формального обучения над развитием личности; отрыв образования от культуры; отсутствие духовной близости между основными субъектами педагогического процесса, преемственности в целеполагании и содержании воспитательных систем; низкий уровень профессиональной и социокультурной компетентности педагогов и родителей; обострение конфликта между априорными ценностями воспитания (государственность, патриотизм, милосердие, коллективизм, благотворительность) и воспитательными доминантами нового времени (инициативность, предприимчивость, конкурентоспособность); снижение престижа педагогического труда и образовательной деятельности; недооценка методологических основ педагогической науки, ее результатов.

Состояние научной разработанности проблемы

Интерес к взаимодействию людей в различных социальных группах, к специфике проявления собственно человеческого начала нашел первичное отражение в философии, вырабатывающей систему знаний о фундаментальных принципах общественного бытия. На протяжении тысячелетней истории развития философской мысли детальному изучению были подвергнуты проблемы: места человека в мире и его особого предназначения в прогрессивном развитии общества (Платон, Ж. Монтескье, Т. Мор, М. Шелер); соотношения биологического и социального в человеке, его «природные» добродетели (Дж. Локк, А. Гелен); основных путей социализации как процесса приспособления к социокультурной среде и становления человеческого «Я» (Ж.-Ж. Руссо, И. Кант); социальной обусловленности воспитания ценностными ориентациями общества, роли культуры в социализации человека, влияния семьи, церкви на результаты социального воспитания (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, С.Л. Франк, Ж.-Ж. Руссо, К. Маркс, Ф. Энгельс).

Исследования психолого-педагогических аспектов социального развития позволили осветить ряд принципиальных позиций по проблемам соотношения биологического и социального в человеке (Е.А. Аркин, С.С. Моложавый, А.Б. Залкинд, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Запорожец); влияния социальных факторов (среды, воспитания, коллектива) на его личностное развитие (И.С. Кон, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Ч. Кули, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн); движущих сил социального развития (А. Адлер, З. Фрейд, К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков); значения саморазвития и самоопределения в процессе социализации (А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Петровский, А. Адлер, Л.С. Выготский); роли деятельности в социальном развитии (А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн).

Анализ истории и современного состояния проблем социального воспитания свидетельствует о различных направлениях научного поиска в построении целостного педагогического процесса: определение целенаправленного воспитания в качестве доминирующего фактора социализации (Р. Оуэн, А.В. Мудрик, Б.З. Вульфов, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.И. Гессен, В.А. Сухомлинский); влияние семьи на социальное развитие и воспитание ребенка (Аристотель, М.С. Комаров, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, А.В. Луначарский, В.А. Сухомлинский); социализирующая функция среды (предметной, пространственной, природной, социальной); активная позиция ребенка в ее создании и использовании средового потенциала (А.В. Мудрик, М.С. Комаров, Ю.С. Мануйлов, В.Я. Ясвин, В.А. Караковский); потенциальные возможности культуры в разработке целевых, содержательных, технологических аспектов социального воспитания (И.Е. Видт, С.И. Гессен, Н.Ф. Голованова, К.Д. Ушинский, Э. Дюркгейм, Н.Б. Крылова, В.Т. Лисовский); принципы организации педагогического процесса социального воспитания (А. Дистервег, Л.И. Новикова, Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, К.Д. Ушинский); влияние социальных групп на результативность социализации (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, А.С. Сухомлинский. Н.Ф. Голованова, И.И. Фришман, Э. Дюркгейм, Дж. Мид, А.В. Мудрик, Б.З. Вульфов).

Современные проблемы социализации в контексте культурологической парадигмы образования нашли отражение в работах И.С. Кона, Л.П. Буевой, Д.Б. Эльконина, Л. Колберга, Д.И. Фельдштейна, Н.Ф. Головановой, К. Роджерса, Е.М. Калашниковой, Л.В. Трубайчук, Л.В. Моисеевой, Н.Л. Худяковой, Я.Н. Гилинского, Л.В. Мордухаева и др. Проблемы феноменологических оснований психологических механизмов социального развития, их генезиса, видового многообразия раскрываются в исследованиях Л.С. Выготского, Б.С. Парыгина, М.С. Кагана, В.С. Мухиной, Э. Эриксона, В.И. Слободчикова, А. Адлера.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»