WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

Проблемы объективной оценки опыта развития советской школы в 1920-1930 годы, извлечения уроков прошлого, их актуализации в условиях современного реформирования российского образования находятся сегодня в центре внимания исследователей истории учительства, практики школьного строительства в СССР. Если не принимать во внимание одиозную публицис­тику, примеры некритического повторения выводов советской историогра­фии, то в современных работах по истории учительства, системы образования в СССР в 1920-е – 1930-е годы можно отчётливо видеть два концептуальных подхода. Сторонники первого из них акцентируют внимание на анализе негативных процессов и тенденций развития советской школы, её политизации, огосударствлении, идеологизации. По выражению известного московского исследователя 3. Г. Дайча, советская школа оказалась «зажата тисками тоталитаризма» и вместо социального института стала государственным учреждением, «функционирующим в режиме единообра­зия, единомыслия и единоначалия»14. По мнению уральского историка М. В. Суворова, «политика партийно-советского руководства, направленная на политизацию образования, привела к формированию учителя нового типа, отличительными чертами которого были идеологизированное сознание, госу­дарственный патриотизм, агрессивность по отношению к мнимым и настоящим «врагам», преобладание коллективных ценностей над индивиду­альными проявлениями личности»15.

Подобный исследовательский подход, несомненно, имеет право на существование, ибо фиксирует реальные, хотя, на наш взгляд, и не всегда определяющие тенденции развития советской школы. Более перспективными нам представляются позиции тех авторов, которые сосредотачивают исследовательский поиск не только на анализе деформаций системы образования в СССР, но и концентрируют внимание на созидательной составляющей практики школьного строительства, социального творчества советского учительства, стремятся выявить в противоречивом опыте 1920-1930-х годов рациональный материал, имеющий долговременные ценностные ориентиры. Маятник образовательной политики в 1990-е годы качнулся, как справедливо замечает С. П. Клемантович, в противоположную от советской школы сторону, и под лозунгом деидеологизации стала взращиваться бездуховность. Образование, по мысли исследователя, не может игнорировать свою «святую обязанность» осуществлять социализацию молодёжи, что являлось первостепенной задачей советской школы при всех издержках её классовой направленности16.

Не стоит перечёркивать, как отмечает в своей содержательной монографии проф. В. Р. Веселов, не лишённый противоречий курс советской власти на демократизацию системы образования. По мнению учёного, реальное отлучение широких народных масс от элементарной грамотности, а тем более от высшей школы, – таков был факт истории и конкретная ситуация, которую большевики разрешали собственными методами17.

Несомненным достижением современной историографии истории интеллигенции, в том числе учительской, стало формирование целой отрасли гуманитарного знания – интеллигентоведения. Ведущая роль в этом направлении принадлежит двум крупным межвузовским научно-исследовательским центрам. Первый из них с 1992 года работает на базе Ивановского государственного университета во главе с видным учёным, талантливым организатором науки, директором НИИ интеллигентоведения В. С. Меметовым. В материалах межвузовских, международных научных конференций, круглых столов, в сборниках статей, публикациях журнала «Интеллигенция и мир», в диссертационных исследованиях представлен разнообразнейший спектр методологических, историографических проблем истории отечественной интеллигенции18, освещается её роль на различных этапах общественного развития в деле социалистического реформирования российской деревни в 1920-1930-е годы19, анализируются особенности формирования учительских кадров в СССР, включая и регион Верхнего Поволжья20.

Другой исследовательский центр «20 век в судьбах интеллигенции России» работает с 1994 года на базе Уральского государственного университета под руководством замечательного учёного, доктора исторических наук, профессора М. Е. Главацкого. Помимо ежегодных межвузовских научных конференций, публикаций сборников, монографий Центр активно занимается подготовкой учебников, учебных пособий нового поколения, биографических очерков видных представителей российской интеллигенции, региональными исследованиями21. Сложившаяся на Урале под руководством В. Г. Чуфарова, П. В. Гришанова, В. П. Леднева22 ещё в рамках советской историографии научная школа по истории учительской интеллигенции продолжает активно функционировать и сегодня23.

Весомый вклад в разработку интеллигентоведческих проблем вносят исследовательские объединения в С.-Петербурге, Москве, Новосибирске, Кемерове, Саратове, Омске, Костроме, Ярославле и др., где сформировались научные школы по изучению истории интеллигенции, включая её учительский отряд24.

Представляет определённый интерес своими оригинальными оценками и подходами зарубежная историография истории советской интеллигенции. Уступая, как правило, отечественным исследованиям в масштабности источниковой базы, фундаментальности и широте анализа, работы зарубежных коллег отличаются углублённым вниманием к отдельным аспектам интеллигентоведческой проблематики, меньшим разбросом мнений и оценок на советскую историю, демонстрируя часто большую преемственность западной исторической науки по сравнению с российской25.

Развивая высказанную ещё в 1960-е годы мысль зарубежных социологов Р. Арона, Д. Белла, Г. Фишера, Д. Хардта и др., современный немецкий учёный Д. Байрау указывает на дифференцированный подход советской власти к различным отрядам интеллигенции, в частности отмечается «привилегированное» положение технократов по сравнению с гуманитарной интеллигенцией26. Следует согласиться с этим замечанием. Оно совпадает и с нашим наблюдением о различии в подходах партийно-советских органов в работе с городскими и сельскими учителями, их особое внимание к вопросам общественно-политической активности интеллигенции на селе в период коллективизации.

Американский историк Ш. Фицпатрик обратил внимание на эволюцию отношений крестьянского населения к вопросам образования, школьного дела и подчеркнул, что в ходе колхозного строительства, укрепления связей деревни с городом рос и престиж школы на селе27.

Из работ русского зарубежья следует выделить монографию известного историка и политического деятеля П. Н. Милюкова «Очерки по истории рус­ской культуры», вышедшую в начале 1930-х годов в Париже, а в России опуб­ликованную в начале 1990-х годов. Давая критическую оценку образовательной политике советского руководства, он указывает на «недостижимость» её завышенных целей, неполноценность по сравнению с европейскими стандартами содержания и самого термина «высшее и среднее образование» применительно к советской школе. Вместе с тем, он не отрицает реальных фактов повышения роли школы в борьбе за преодоление культурной отсталости сельского населения, исторической значимости поставленных задач обеспечения всеобщей грамотности в стране28. В последующие годы растёт его интерес к жизни в Советской России, даются более позитивные оценки практики культурного строительства в СССР.

Таким образом, историографический анализ проблемы показывает последовательность и результативность её разработки в отечественной и зарубежной литературе. Вместе с тем, очевидна и неравномерность, противо­речивость развития исторических знаний о роли интеллигенции в социалистических преобразованиях 1920-1930 годов. В первую очередь эта неравномерность относится к освещению истории учительского отряда интеллигенции, особой роли сельского учительства в осуществлении государственной политики коллективизации деревни. Заметна тенденция снижения интереса современных исследователей к истории учительства. По данным содержательного справочно-библиографического указателя, составленного профессором, доктором исторических наук О. Ю. Олейником, за период с 1990-2003 годы было защищено в Российской Федерации и ближнем Зарубежье свыше 200 диссертаций по истории российской интеллигенции29. Из них, по нашему подсчёту, по истории учительства – только 8, по истории сельской интеллигенции – 430.

Снижение исследовательского интереса к истории учительства и школы 1920-1930 годов в современной литературе, вероятно, в определённой мере связано с наибольшей идеологизированностью освещения проблем «культур­ной революции» в советской историографии, активно разрабатывающей концепцию учителя, особенно сельского, как проводника политики партии в деревне. Однако вряд ли можно считать оправданным стремление отстраниться от сюжетов, связанных с острой полемикой и переосмыслением прежних оценок. Подобное умолчание противоречит самому характеру исторической науки, призванной воссоздать объективную и целостную картину общественного развития, не искажённую как старыми догмами, так и новейшими идеологическими стереотипами.

Возрастает актуальность углублённого изучения вопросов, связанных с историей участия учительства, массового отряда советской интеллигенции, в осуществлении партийно-государственной политики по кардинальному реформированию всей жизни деревни в условиях её коллективизации, а также с изменениями, которые происходили в среде самих учительских кадров, в их социальном составе, психологии, политических взглядах и настроениях, в отношениях между ними и крестьянским населением с одной стороны и властными структурами – с другой.

Ждут своего дальнейшего анализа и такие аспекты проблемы как отношения в среде самой интеллигенции, процесс дифференциации в ней, усилившийся в условиях коллективизации, противоречия и сотрудничество различных отрядов специалистов села, их взаимосвязи с городскими коллегами, дискуссии, столкновение мнений, взглядов в педагогических коллективах по вопросам культурного строительства, развития школы, её места в жизни общества, роли в ней учителя и др.

Объективное, научное освещение указанных и других вопросов истории учительской интеллигенции приобретает сегодня не только теоретическое, но и практическое значение в контексте творческого переосмысления на современном этапе реформирования российского общества исторического опыта развития отечественной государственности и культуры.

Цель исследования – на материалах крупного региона страны рассмотреть основные направления партийно-государственной политики по формированию кадров сельских учителей, развитию их социальной активности в условиях коллективизации, проанализировать механизм взаимоотношений интеллигенции и власти. При решении данной цели внимание акцентируется на слабо изученных и неосвещенных аспектах темы.

Для реализации цели ставятся и решаются в обозначенных выше территориальных и хронологических рамках следующие задачи:

  • исследовать процесс партийно-государственного руководства подготовкой кадров сельских учителей в педагогических учебных заведениях, повышением их квалификации;
  • обобщить опыт идеологической, социальной работы партийных, государственных и общественных организаций среди сельского учительства, показать противоречивый характер взаимоотношений властных структур и интеллигенции;
  • охарактеризовать профессионально-педагогическую деятельность сельского учителя в условиях коллективизации деревни;
  • проанализировать основные направления и противоречия общественной деятельности сельской учительской интеллигенции в 1927-1932 г.г.

Источниковая база исследования. В процессе работы над темой использовался широкий круг письменных источников, состоящий как из опубликованных, так и архивных документов.

Первую группу источников представляют законодательные, директивно-нормативные материалы партийно-государственных решений по вопросам школьного строительства31, коллективизации сельского хозяйства в рассматриваемый нами период32. Документы XV (1927 г.), XVI (1930 г.) съездов правящей партии, пленумов ЦК ВКП(б), материалы их стенографических отчётов показывают определяющую роль партийных органов в разработке и реализации политики вовлечения сельского учительства в общественно-политическую работу в условиях коллективизации деревни, раскрывают её целенаправленный классовый характер.

Несмотря на то, что основные партийные и государственные решения по вопросам развития школы, сельского учительства опубликованы, представляют немалый интерес архивные материалы, связанные с разработкой, предварительным обсуждением указанных решений на разных уровнях в период их подготовки. В частности, в Российском государственном архиве социально-политической истории (РГАСПИ) хранятся содержательные в плане нашей проблематики материалы стенографических отчётов июльского (1928 г.), ноябрьского (1929 г.) Пленумов ЦК ВКП(б) (ф. 17), личных фондов видных деятелей просвещения А. В. Луначарского, Н. К. Крупской (ф. 142, 12), раскрывающие механизм принятия важных решений о работе советской школы в 1920-1930-е годы, показывающие столкновение мнений по вопросам политики «пролетаризации» вузов и техникумов, качественной подготовки специалистов и др. Что же касается директивных документов, принятых на уровне местных, советских органов, то большая часть из них хранится в архивах, а периодические издания тех лет давно уже стали библиографической редкостью.

В Государственном архиве РФ (ГАРФ) большой интерес представляют нормативные документы и распоряжения Наркомата просвещения РСФСР (ф. А-23066) по вопросам развития системы народного образования на селе, материально-правового положения сельских учителей и др.

Вторую, самую многочисленную группу источников составляют делопроизводственные материалы, раскрывающие деятельность центральных и местных государственных, партийных, общественных органов, учреждений, трудовых коллективов учебных заведений по формированию кадров сельских учителей в условиях коллективизации деревни, показывающие их роль и место в реформировании советской деревни. Богатейшие сведения о составе учительских кадров на селе, их профессиональной, общественной работе, участии в колхозном и советском строительстве содержатся в фонде ЦК Союза работников просвещения СССР, хранящемся в ГАРФ (ф. Р-5462).

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»