WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Концептуальные положения разработанной нами личностно–ориентированной программы обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей заключались в следующем: обучение иностранному языку должно учитывать индивидуальные особенности и личный опыт студента; иметь профессиональную направленность; формировать систему личностных свойств и качеств, способствующих личностному и профессиональному становлению будущего учителя. Мы считали необходимым показать студенту–педагогу ценность иностранного языка в становлении человека как личности и профессионала; научить видеть в нем средство получения, расширения и углубления системных знаний по специальности; переориентировать с понимания иностранного языка как внешнего источника информации на усвоение и использование его для выражения своего собственного мыслительного содержания и своего собственного отношения к миру и другим людям; сформировать систему личностных свойств и качеств, способствующих самореализации будущего учителя: самопознание, самопонимание, ценностное самоотношение.

Нам представилось целесообразным деление курса обучения иностранному языку на три этапа: подготовительный, профессионально–ориентированный и этап специальной подготовки.

На подготовительном этапе развивались и совершенствовались все виды речевой деятельности до базового уровня, достижение которого предполагало активизацию школьной программы. Особые требования предъявлялись к учебному материалу, направленному на развитие рефлексии студента. Основы обучения иностранному языку закладывались при обязательной направленности тематики на себя и свое окружение, использовании рефлексивных методов и приемов, диагностики и самодиагностики.

Тематический материал профессионально–ориентированного этапа был направлен на изучение основ педагогической профессии, постепенно и системно вводящий студента в язык и суть будущей профессии и максимально согласовывался с содержанием дисциплин блока профессиональной подготовки («Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения и воспитания» и др.). Мы подбирали тексты, содержание которых способствовало развитию представлений и понятий о системе ценностей, позволяло проблематизировать и диалогизировать педагогический процесс. Отбор материала, личностно–значимого для будущего учителя, использование активных методов обучения (дискуссии, игры, драматизация и т.д.), целенаправленное применение различных методик самодиагностики, упражнения по самоанализу активизировали рефлексивное отношение студента к своему Я, процессы самопознания, самопонимания, самоопределения, стимулировали личностное и профессиональное становление.

Изменение характера учебного материала на этапе специальной подготовки за счет расширения его диапазона, «многоголосие» содержания обучения, представленность в нем различных взглядов, точек зрения и мнений позволяли увеличить рефлексивное пространство, оставляли свободу выбора, развивали самостоятельность мышления.

Для повышения педагогической компетентности будущего учителя по проблеме формирования ценностного самоотношения на данном этапе нами были введены дополнительные задачи, которые должны были способствовать пробуждению у студента интереса к формированию ценностного самоотношения, дать определенный объем теоретических и практических знаний по обсуждаемой проблеме. Используемые нами формы и методы обучения: тренинги, микропреподавание, занятия в микрогруппах, диспуты, беседы «за круглым столом» стимулировали свободу выбора суждений, самостоятельность и личную инициативу каждого участника. Обогащение знаний о сущности ценностного самоотношения и методах его формирования повлекли за собой глубинные личностные изменения. Это проявлялось в осознании будущим учителем чувства самоценности как ценностного ориентира его формирующейся профессиональной позиции. В результате обращенности к рефлексии, активизирующей личностные функции ценностного освоения специально отобранного материала, актуализировалось понимание гуманистических оснований педагогической профессии и формирование ценностного самоотношения.

Ценностное самоотношение является субъективным образованием человека, включающего многосложность всех его ипостасей: индивида, субъекта, личности. Такой подход к человеческой индивидуальности позволил нам выделить индивидные, субъектные и личностные свойства, опираясь на которые можно повлиять на успешность учебной деятельности студента.

Индивидная группа свойств учитывает уровень развития способностей к изучению иностранного языка. Важнейшим фактором успешности иноязычной учебной деятельности является зрительная и слуховая память. Опираясь на знание своих психических особенностей, обучаемые (по М. Кабардову «аудиалы»/«визуалы») получили возможность адекватно оценить свои способности, определить индивидуальные особенности стиля учебной деятельности. Полисенсорное обучение позволило нам использовать методику, основанную на «ансамбле учебных стилей», и создать такой образовательный контекст, в котором различия студентов воспринимались не как помеха, а расширение возможностей индивидуально–личностного развития.

Субъектные свойства характеризуют меру продуктивности выполнения человеком той или иной деятельности, в том числе и учебной. Владение рациональными приемами учебной деятельности непосредственно связано с рефлексией «как умение самому учить себя». Для того, чтобы студенты смогли овладеть приемами самостоятельной работы и преодолевать типичные трудности, возникающие при изучении иностранного языка, были разработаны рекомендации, памятки, пособие по переводу «Немецкий язык: грамматические признаки, помогающие ориентироваться в тексте».

В личностной группе свойств представлена совокупность социальных качеств человека, составляющих вершину структурной организации его индивидуальности: мировоззрение, интересы, чувства, эмоции, статус в коллективе и т.д. Мы стремились связать личностные свойства студента с его речевой деятельностью в постоянном обращении к себе, собственному субъектному опыту.

При формировании ценностного самоотношения важное значение имеет получаемый результат, переживаемый как индивидуальное достижение. Мы посчитали педагогически оправданным дополнительно создать ситуацию успеха, т.е. субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности. Технологически это обеспечивалось рядом операций, осуществляющихся в атмосфере уважения, поддержки, создаваемой вербальными и невербальными средствами: снятие страха и ошибкобоязни, авансирование успешного результата, персональная исключительность, высокая оценки и др. Выстраивая педагогическое взаимодействие «от студента», учитывая его индивидуальные особенности как индивида, субъекта и личности, наполняя педагогический процесс ситуациями успеха, мы стремились повысить у него уверенность в себе, позитивную самооценку. Такая организация учебно-воспитательного процесса позволяла создавать обстановку педагогической поддержки, положительного эмоционального контекста, что являлось одним из факторов, способствующих успешному обучению, которое, в свою очередь, активизировало процесс формирования ценностного самоотношения.

Гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса не являлась отдельным этапом нашей работы, а представляла собой необходимый элемент в целостной системе обучения и воспитания будущего учителя, способствующий формированию ценностного самоотношения. Совершенствование гуманистических отношений между преподавателем и студентом предполагало создание благоприятного психологического климата, изменение содержания оценочной деятельности на основе субъект–субъектных отношений. Принципы равноправия, другодоминантности, предваряющего уважения рассматривались нами как неотъемлимые в педагогическом взаимодействии. Мы принимали студента таким, каков он есть, уважая его как личность; стремились понять цель и мотивы его деятельности; внимательно следили за его мыслительным процессом, чтобы быть готовым оказать необходимую помощь и поддержку; учитывали коммуникативные особенности студента; осуществляли непрерывный анализ собственной педагогической деятельности. Разработанные нами рекомендации для студентов были составлены с учетом главных личностных установок педагогики сотрудничества: на эмпатическое понимание и принятие обучаемого, доверительное общение с ним и ориентировали будущего учителя на самопознание, самопонимание.

Изменение содержания оценочной деятельности на основе субъект–субъектных отношений предполагало овладение преподавателем индивидуальной нормативной ориентацией и формирование у будущего учителя умения самостоятельно производить оценку полученных результатов. Применение индивидуальных эталонов оценки достижений, при которых результат, полученный студентом, сравнивался с его же прошлыми результатами, позволяло выявлять динамику развития, успешность обучения и содействовало формированию позитивной самооценки студента, уверенности в себе. Для стимулирования самооценочных суждений мы знакомили студента со структурой оценивания работы, учили мотивировать собственные суждения, что создавало условия для рефлексивной оценки студентом полученных результатов, более точного соотношения оценки со стороны и самооценки. Включение студента в оценочную деятельность позволяло установить взаимоотношения на основе взаимного уважения, понимания. Организованное таким образом взаимодействие участников образовательного процесса стимулировало рост чувства собственной значимости будущего учителя, повышало уровень самопринятия, позитивной самооценки, уверенности в себе, самоуважения.

Реализация выявленных педагогических условий должна была, по нашему предположению, способствовать повышению уровня позитивной самооценки студентов экспериментальной группы, росту уверенности в себе, формированию личностной направленности ценностных ориентаций и оказать позитивное влияние на успешность формирования ценностного самоотношения.

На заключительном этапе экспериментальной работы констатировались изменения в контрольной и экспериментальной группах по каждому из выделенных нами критериев.

Для проверки достоверности полученных результатов использовался критерий 2. Полученные данные представлены в таблицах 1–4.

Таблица 1

Сравнительный анализ уровней позитивной самооценки студентов контрольной и экспериментальной групп на начало эксперимента

Группы

Объем

выборки

Уровни позитивной самооценки

Высокий

Средний

Низкий

Контрольная

97

33

42

22

Экспериментальная

98

33

41

24

На начало эксперимента не было обнаружено статистически значимой разницы в распределении студентов по уровням позитивной самооценки в контрольной и экспериментальной группах: 2 набл. < 2 крит. (0,094 < 5,991) для p 0,05 и =2, поскольку эмпирическое значение гораздо ниже критического. Аналогичная диагностика была проведена в конце экспериментальной работы.

Таблица 2

Сравнительный анализ уровней позитивной самооценки студентов контрольной и экспериментальной групп на конец эксперимента

Группы

Объем

выборки

Уровни позитивной самооценки

Высокий

Средний

Низкий

Контрольная

97

38

40

19

Экспериментальная

98

48

43

7

Результаты обработки данных позволили установить, что значение статистики 2 набл. = 19,421, критическое значение для уровня значимости 0,05 2 крит. = 5,991. Поскольку эмпирическое значение значительно превышает критическое 2 набл. > 2 крит. (19,421 > 5,991), мы делаем вывод о значительном положительной влиянии экспериментальной работы на уровень позитивной самооценки студента.

Таблица 3

Сравнительный анализ уровней уверенности в себе студентов контрольной и экспериментальной групп на начало эксперимента

Группы

Объем

выборки

Уровни уверенности в себе

Высокий

Средний

Низкий

Контрольная

97

33

39

25

Экспериментальная

98

32

42

24

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»