WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийских научно–практических конференциях: «Организационно–педагогические проблемы экологического образования на современном этапе» (Горно–Алтайск, 2001), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002, 2004); республиканской научно–практической конференции «Народное образование – фактор социально–экономического и культурного развития Республики Алтай» (Горно–Алтайск, 2002); региональных научно–практических конференциях «Развитие личности в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы» (Бийск, 2001, 2003, 2004); заседаниях кафедр педагогики, теории и методики профессионального образования, иностранных языков Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина.

Публикации. По материалам исследования имеется одиннадцать публикаций.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе естественно–географического и педагогического факультетов Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина с 2000 по 2005 годы и включало три этапа.

На первом этапе – поисковом (2000 – 2001) – осуществлялся анализ изученности проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, ее отражения в практике образовательного процесса современной высшей педагогической школы; определялось концептуальное ядро исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, намечалась программа опытно–экспериментальной работы.

На втором этапе – теоретико–экспериментальном (2001 – 2004) – проводились констатирующий и формирующий эксперименты, обосновывались теоретические положения, уточнялась концепция исследования, оценивалась эффективность вводимых педагогических путей и средств.

На третьем этапе – завершающем (2004 – 2005) – проводилась обработка и анализ полученных результатов опытно–экспериментальной работы, систематизация данных, уточнение полученных теоретических и практических выводов, апробация, подготовка методических рекомендаций, оформление диссертационного исследования.

В исследовании приняли участие 315 человек.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; рассматривается его методологическая основа; излагаются методы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования ценностного самоотношения у будущего учителя» исследуется состояние проблемы в философской, психологической и педагогической литературе; выявляются теоретические основы формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку как педагогически управляемого процесса; раскрываются сущность, структура процесса формирования ценностного самоотношения; определяются критерии; разрабатываются педагогические условия актуализации данного процесса.

Все философские системы, ставшие методологической базой нашего исследования, объединены идеей гуманизма. Определить сущность понятия «ценностное самоотношение» нам помогли близкие смысловые эквиваленты – «ценность», «самоценность», «любовь к себе». Анализ философской литературы показал, что данные понятия трактуются с разных позиций. Один из подходов отрицает возможность любви человека к самому себе в силу его ничтожности (Кальвин), «собственной недостойности» (Э. Кант). Между тем гуманистическая этика основывается на том, что человек есть самоценность, «мера всех вещей» (Протагор); его цель – добродетельность как мера раскрытия своих возможностей (Аристотель). Человек обязан любить себя, утверждать свое Я, создавать себя сам (А.Н. Бердяев, А. Камю, Ж.П. Сартр, Л.Н. Толстой, Л. Фейербах и др.).

Различают три звена системы отношений – отношение к себе, другим и миру в целом (С.Л. Рубинштейн). Если в этой системе искажается ведущее звено – отношение к себе, то искажается вся система; человек не способен любить других, если он не любит себя (Р. Бернс, Э. Фромм). В то же время многие исследователи не противопоставляют любовь к себе и другому человеку, а рядополагают их, утверждая, что «только тот, кто умеет любить себя, способен любить других», «другой – это целый мир», «партнер по жизненной ситуации» (М.М. Бахтин, М. Бубер, В.Л. Леви, Л.Н. Толстой, А. Швейцер).

Осмыслить полноту и сложность процесса формирования ценностного самоотношения как продукта самосознания личности нам помогли работы Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Е.И. Исаева, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, В.И. Слободчикова, Л.Г. Спиркина, В.В. Столина, Э. Эриксона и др. Основой развития самосознания человека является общение и опосредованная им деятельность, а также осознание собственного Я, которое возникает в результате познания своей индивидуальности, отношения к своему собственному миру и социальной ситуации.

Возможность понять специфику формирования ценностного самоотношения в контексте важнейших психологических механизмов позволили исследования гуманистической психологии, раскрывающие самоосуществление личности в аспекте идеи удовлетворения потребности в самоуважении, позитивном внимании, необходимости создания «помогающих отношений», характеризующихся принятием другого человека как индивида, имеющего собственную ценность (Ш. Бюллер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.). Значимой идеей нашего исследования становится осмысление Я–концепции, образа Я и близкого им по смыслу личностного образования – самооценки как обобщенного отношения личности к самой себе (И.С. Кон), наиболее поверхностного проявления самоотношения (Д.А. Леонтьев). В тесной связи с проблемой формирования ценностного самоотношения рассматриваются проблемы влияния позитивной адекватной самооценки на чувство самоценности (А.В. Захарова, А.М. Прихожан, Т.И. Юферева); зависимости и взаимозависимости самооценки и результатов деятельности (О.А. Конопкин, Э.Л. Носенко, Г.С. Прыгин); успешности обучения (Р. Бернс, В. Джемс и др.); самоэффективности (А. Бандура, В.Г. Рамек, А. Сальтер, Д. Циммер и др.); автономности (Д. Литтл, Н.Ф. Коряковцева, Г.С. Прыгин); связи самооценки с уровнем тревожности (Н.П. Аникеева, А.М. Прихожан).

В исследованиях Н.П. Аникеевой, Л.Н. Куликовой, Л.М. Митиной, С.М. Рогожниковой, Т.Л. Садовской, В.В. Хромова, Н.Е. Щурковой процесс самопринятия личности связывается со стратегией профессионально–личностного роста педагога, поскольку предусматривает развитие личности учителя на основе полного, адекватного понимания себя в процессе педагогического взаимодействия. Значение фактора общения, базирующегося на модели субъект–субъектных связей преподавателя и студента, выделяется в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Бажовича, А.А. Бодалева, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева и др.

Выстраивая концепцию формирования ценностного самоотношения у будущего учителя, мы опирались на идеи гуманистического подхода к воспитанию и образованию, провозглашенные как в истории педагогических учений, так и современной педагогике (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Белинский, К.Н. Венцель, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). Особую ценность для нашего исследования имеют положения, изложенные в ключе гуманистической педагогики: личностно–ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); педагогики отношений (Н.Е. Щуркова); педагогической поддержки (О.С. Газман); формирования личностных структур сознания (С.В. Кульневич). Контекст названных идей позволил нам осмыслить педагогическое пространство иностранного языка как пространство, обеспечивающее успешность процесса формирования ценностного самоотношения у будущего учителя. Знакомясь с иной культурой, осмысливая единство человеческого рода и себя как его неповторимой части, студент получает больше возможностей для познания, понимания собственной индивидуальности, системы ценностей.

Опираясь на исследования гуманистически ориентированных педагогов и психологов, мы раскрываем сущность процесса формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку как целенаправленного, организованного, гуманистически ориентированного взаимодействия преподавателя и студента, побуждающего студента к самопознанию, самопониманию, самореализации. Сущность процесса формирования ценностного самоотношения у будущего учителя обусловливает его педагогическую структуру, которая включает субъектов (преподавателя и студента), учебно–воспитательные цели, принципы, содержание, методы.

Реализации педагогического замысла в эффективном формировании ценностного самоотношения у будущего учителя могут способствовать основные принципы гуманистической педагогики: диалогизация, культуросообразность, индивидуализация, личностно–смысловая направленность.

В качестве критериев успешности формирования ценностного самоотношения нами определены: позитивная самооценка студента, что означает безусловное принятие себя; уверенность в себе, показателем которой является достаточная доля автономности обучаемого в деятельности и суждениях; личностная направленность ценностных ориентаций, которая раскрывается в направленности будущего учителя на развитие личностных структур самосознания и личностно–ориентированную модель взаимодействия с учениками. В зависимости от степени проявления выделенных критериев имеют место низкий, средний и высокий уровни сформированности ценностного самоотношения.

Педагогическими условиями, способствующими успешному формированию ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку, являются: использование личностно-ориентированной программы обучения; обеспечение успешности учебной деятельности студента; гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Теоретический анализ проблемы формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку позволил нам перейти к эмпирическому поиску и обоснованию эффективности путей и средств совершенствования данного процесса.

Во второй главе «Пути и средства формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку» обосновывается и описывается опытно–экспериментальная работа, позволившая изучить возможности педагогического обеспечения формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку. Экспериментальная работа осуществлялась в контрольной и экспериментальной группах (всего 195 человек) и включала три взаимосвязанных этапа – констатирующий, формирующий, заключительный. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели.

На констатирующем этапе эксперимента изучалось реальное состояние процесса формирования ценностного самоотношения у будущего учителя: выявлялся исходный уровень сформированности выделенных нами в качестве критериев качеств, анализировались имеющиеся программы и учебные пособия по иностранному языку, определялась ориентированность вузовских преподавателей на тот или иной подход в обучении.

Для выявления динамики качественных и количественных изменений в состоянии исследуемого явления нами были использованы модифицированные и авторские диагностические методики по каждому из критериев: уровень позитивной самооценки изучался с помощью процедуры ранжирования (А.А. Реан) и теста MMPI, адаптированного Т.А. Немчиным; для диагностики уверенности в себе использовался опросник Г.С. Прыгина, исследовавший уровень автономности–зависимости обучаемых в деятельности и суждениях; для выявления личностной направленности ценностных ориентаций будущего учителя применялись опросник В.А. Ситарова, В.Г. Маралова и авторская анкета, позволившие определить профессионально значимые для студента качества педагога. Ориентированность вузовских преподавателей на тот или иной подход к обучению изучалась с помощью разработанной Р.П. Мильрудом и адаптированной автором анкеты. Достоинством предложенного нами блока методик является взаимодополняемость, возможность выявления и детализации проблем, связанных с особенностями формирования ценностного самоотношения.

Проведенное исследование позволило установить, что до опытно–экспериментальной работы большинство студентов контрольной и экспериментальной групп характеризовалось низким уровнем позитивной самооценки, высоким уровнем личностной тревожности, неуверенностью в себе, зависимым типом деятельности и было направлено на реализацию учебно–дисциплинарной модели взаимодействия с учениками. Значительная часть опрошенных вузовских преподавателей (75%) ориентирована на традиционный знаниевый подход к обучению (всего опрошено 120 человек). Анализируя содержание программ обучения иностранному языку, учебные и учебно–методические пособия, мы пришли к выводу о недостаточности материала, способного развивать индивидуальность обучаемого, стимулировать его оценочные и самооценочные суждения, формировать ценностные ориентации.

Главной задачей формирующего этапа эксперимента стало параллельное создание взаимодополняющих педагогических условий, активизирующих процесс осознания студентом собственной ценности: использование личностно–ориентированной программы обучения иностранному языку; обеспечение успешности учебной деятельности студента; гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса. Программа данного этапа строилась таким образом, чтобы рефлексия как процесс самопознания закладывалась в основу любой деятельности будущего учителя и была направлена на выявление и свободную реализацию личностной уникальности.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»