WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

При этом, по мнению многих исследователей, развитие технологий дистанционного обучения предопределяет не только очевидный технологический прогресс в сфере образования.

Не без оснований полагается, что широкое применение ИКТ в образовании призвано способствовать:

  • реализации идей, концепций непрерывного образования;
  • созданию единого мирового образовательного пространства;
  • смягчению социальной напряженности в обществе за счет выравнивания возможностей для выходцев из разных социальных страт и групп в получении доступного и качественного образования;
  • гуманизации образования за счет организации индивидуальных образовательных траекторий для каждого обучаемого.

Следует, однако, констатировать, что практическая реализация указанного социокультурного потенциала технологий дистанционного обучения в системе профессионального высшего образования, где они на сегодняшний день получили наибольшее распространение (по, крайней мере, в России), связана со значительными ограничениями.

Ориентация на образовательные потребности отдельного индивидуума или отдельных социальных групп и страт, большая степень открытости в плане свободы выбора сроков, содержания, форм и методов обучения – прерогатива сферы образовательных услуг. Для нее характерно не только разнообразие дидактических параметров, но и отсутствие гарантий качества образования, а также его стоимостная оценка. Теоретически степень дифференциации образовательных услуг и образовательных потребностей можно считать безграничной, но в реальной практике приходится считаться с существующими возможностями ее реализации. Весьма условной выглядит возможность неслучайного выбора обучаемым собственной образовательной траектории. Практическое воплощение популярной идеи о самодетерминации образовательной системы к оптимальному состоянию, как свидетельствует мировой опыт, обычно сопровождается потерей качества образования. Неотъемлемым атрибутом дистанционного обучения в рамках получения высшего профессионального образования выступает дефицит социально-эмоционального контекста компьютерных коммуникаций, который предопределяет принципиальные сложности в осуществлении задач воспитания, в формировании определенной системы ценностей, норм и правил поведения в социуме. Как показывает мировой опыт, число слушателей, бросающих учебу на дистанционных курсах, очень велико. И это не удивительно – только социально зрелый человек способен получать серьезное образование в течение длительного времени. Интеграционные процессы в мировом образовательном пространстве сопровождаются ростом антиглобализационных настроений, налицо стремления различных национально-этнических групп к сохранению культурной идентичности. Не всегда добросовестная конкуренция на рынке образовательных услуг в сфере профессионального образования, проблема идентификации личности обучающегося на дистанционных курсах при получении им формального образования – таковы отличительные черты современной системы образования. Отмеченные обстоятельства служат веским основанием для пессимистической оценки возможности создания глобальной информационной среды высшего профессионального образования.

В то же время, принципиально важным в контексте целей нашего исследования является понимание того, что перечисленные ограничения не представляют собой каких-либо весомых препятствий для создания глобальной информационной среды непрерывного «постдипломного» педагогического образования. Исходя из того, что учитель в силу особенностей профессиональной деятельности должен обладать высоким чувством социальной ответственности, владеть навыками проектирования образовательного процесса, можно с уверенность говорить об априорной возможности практической реализации высокого социокультурного потенциала названной среды, наглядное представление о котором дает рис. 1.

Рис. 1. Социокультурный потенциал глобальной информационной среды

непрерывного «постдипломного» педагогического образования

Определив глобальную информационную среду непрерывного «постдипломного» педагогического образования как своеобразную линию горизонта, фиксирующую эволюцию организационных форм и структур системы повышения квалификации – от совокупности образовательных учреждений, осуществляющих периодическую переподготовку педагогов в предметно-профессиональной области в рамках очной формы обучения на краткосрочных курсах – до формирования единой, глобальной информационной среды непрерывного педагогического образования, подчеркнем, что такого рода эволюция предопределяет и трансформацию иерархии целей системы.

Ее важнейшей задачей становится формирование профессиональной готовности учителя к профессиональному росту. Разумеется, характер развития названных тенденций предопределяется не только обрисованным общим контекстом информатизации образования. Факторы, оказывающие существенное влияние на современное развитие российской системы повышения квалификации работников образования, перечислены на рис.2.

При такой постановке вопроса необходимость конкретизации структуры и сущности такой дидактической категории как «готовность учителя к профессиональному росту» становится очевидной. Эта задача решалась поэтапно.

Рис. 2. Факторы развития российской системы повышения квалификации работников образования

На основе субъект-объектного подхода, в рамках которого профессиональный рост (профессиональная деградация) учителя определялся как процесс повышения (снижения) уровня адекватности профессиональной деятельности конкретного учителя объективно обусловленным требованиям педагогической деятельности, были выделены следующие стадии профессионального роста учителя (см. рис. 3).

III. Стадия самореализации в творчестве

На этой стадии в самосовершенствовании видится педагогу путь к получению высоких результатов профессиональной деятельности, к реализации собственных педагогический идей. Профессиональная активность проявляется в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы самого себя.

Деятельность педагога на этой стадии характеризуется самостоятельным выбором стратегических и тактических целей профессионального развития. Характер профессиональной деятельности – творческий. Образовательные запросы опираются на собственные возможности и на готовность к продуктивному, творческому сотрудничеству в профессиональном сообществе.

II. Стадия самовыражения профессионала

На этой стадии педагог имеет достаточные представление о профессиональной деятельности в целом. Он способен не только ориентироваться в учебных планах и программах, составленных кем-то ранее, но и разрабатывать собственные.

Для него характерно стремление к самовыражению в профессиональном сообществе, активное самоутверждение в профессии, адекватное соотнесение собственных возможностей с задачами и требованиями педагогической деятельности, проектирование индивидуального стиля профессиональной деятельности. Характер деятельности – репродуктивно-креативный. Содержание внятно формулируемых образовательных запросов в большей степени индуцируется профессиональными затруднениями, связанными с использованием инновационных образовательных технологий.

I. Стадия самоидентификации в профессии

Это стадия освоения новой социальной роли, обретения опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности. На этой стадии для педагога характерно стремление соответствовать требованиям и ожиданиям администрации, коллег, учащихся и их родителей. Характер деятельности – нормативно-репродуктивный. Образовательные запросы носят «размытый» характер.

Рис. 3. Стадии профессионального роста учителя

В качестве основополагающего признака для выделения стадий выступал характер профессиональной деятельности (репродуктивный, креативный, творческий).

Разработка и конкретизация содержания дидактической категории «готовность учителя к профессиональному росту» осуществлялась на основе глубокого семантического анализа таких терминов современного тезауруса отечественной педагогики, как «педагогическая культура», «педагогическая компетентность», «педагогическое мастерство» и др.

Этот анализ показал, что эти понятия выступают в качестве «интегральных» конструктов, определяемых набором профессионально-значимых качеств, необходимых (по мнению того или иного исследователя) для успешного осуществления педагогической деятельности в конкретных исторических условиях. К числу таковых конструктов мы отнесли и категорию «готовность учителя к профессиональному росту», в известном смысле фиксирующую новые акценты в социальных требованиях к личности и профессионализму педагога, а также новые задачи, стоящие перед системой повышения квалификации работников образования в условиях информатизации образования. Структура и содержание этой категории были представлены в виде интегративной логико-смысловой модели, определенной в многомерном формате (рис. 4).

Рис. 4. Интегративная структурно-содержательная модель

готовности учителя к профессиональному росту

Полученные результаты в сопоставлении с контекстом целей и задач нашего исследования привели к разработке эвристической модели пространства профессионального роста педагога. Эта модель, отражающая внешние по отношению к субъекту педагогической деятельности факторы, предопределяющие возможности его профессионального роста, представлена на рис. 5.

Рис 5. Эвристическая модель пространства профессионального роста учителя

Теоретическое осмысление проблемы готовности учителя к профессиональному росту послужили основой для разработки многоуровневой системы формирования готовности учителя к профессиональному росту на базе оптимального сочетания традиционных образовательных технологий и технологий дистанционного обучения (см. рис. 6).

Рис. 6. Многоуровневая система

формирования готовности учителя к профессиональному росту

При отборе содержания образования дистанционных курсов помимо общеизвестных дидактических принципов во внимание принимались следующие соображения.

1. Освоение технологий реализации компетентностного подхода к обучению как, впрочем, и знакомство с таким подходом способно выступить существенным фактором формирования готовности к профессиональному росту учителя, находящегося на стадии самоидентификации в профессии, позволив ему выйти за привычные рамки постоянного воспроизведения частных методик.

2. Приобретение навыков применения информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе необходимы учителю, находящемуся на стадии самовыражения, поскольку значительно расширяют его возможности не только в разработке авторских программ и методик, но и в последующей их презентации сетевому научно-педагогическому сообществу с целью демонстрации своей профессиональной состоятельности.

3. Технологии профессионального саморазвития окажутся наиболее востребованными учителями, находящимися на стадии самореализации в творчестве.

В процессе разработки под руководством диссертанта системы дистанционных курсов был использован ранее накопленный опыт преподавания в рамках традиционных форм таких дисциплин, как: «Компетентностный подход к образованию», «Метод проектов», «Образование и общество», «Индивидуальный стиль педагогической деятельности», «Профессионально-личностное саморазвитие педагога». Дистанционные курсы «Образовательные парадигмы информационного общества», «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», «Информационная компетентность педагога» разрабатывались диссертантом лично. Их краткое содержание отражено в таблице 1.

Таблица 1

Образовательные парадигмы информационного общества

Образование в постиндустриальном обществе Д.Белла. Культурные последствия информационального капитализма. Манипулятивные технологии управления с помощью информации и образование. Образование в условиях глобализации. Интегративные процессы в образовании в контексте плюрализма культур. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект. Концепция непрерывного образования. Концепция модернизации российского образования в контексте его информатизации.

Информационные и коммуникационные технологии в образовании

Дидактические концепции использования мультимедиа в образовании. Экспертиза мультимедиа программ учебного назначения. Современные тенденции развития образовательных мультимедиа. Образовательные ресурсы сети Internet. Применение технологий дистанционного обучения. Виртуальная образовательная среда. Информационные системы в управлении образовательным процессом.

Информационная компетентность педагога

Основы работы в сети Internet. Оформление результатов научно-педагогической деятельности с использованием прикладного программного обеспечения. Организация мониторинга образовательного процесса на основе тестирования. Проектирование мультимедиа программ учебного назначения.

Для каждого дистанционного курса (модуля) формировался специальный учебно-методический комплекс, включавший учебно-методические пособия, хрестоматии, рабочие тетради, систему критериально-ориентированных тестов и др. Их изучение предусматривало:

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»