WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 |

2. Превалирующей объективной предпосылкой развития современных западных историко-педагогических концепций является сложившееся противоречие между классической историко-педагогической теорией и потребностями педагогической науки в эпоху постмодерна. При этом доминантной идейно-теоретической предпосылкой формирования неклассической и постклассической истории педагогики послужил неклассический историзм, сопряженный с констатацией субъективной историчности и персонифицированного характера исторической реальности. Общими характеристиками идейно-теоретических предпосылок развития современных западных историко-педагогических концепций являются экзистенциальность, иррациональность, антисцентизм, антиметодологизм и прагматизм.

3. Современный период (последняя четверть ХХ – начало XXI в.) является этапом предельной теоретической завершенности неклассических историко-педагогических концепций в западной науке. При этом, англо-американская и франко-германская традиции историко-педагогических исследований, при преимущественном преобладании первой, претерпев всесторонние пертурбации своих теоретико-методологических основ, продолжили свое развитие. В концептуальном развитии западной истории педагогики неклассические подходы конкретизированы в историко-гендерном, историко-политическом, историко-легитимном, историко-культурном, историко-элитарном, историко-критическом исследовательских направлениях, научно-онтологические основы которых характеризуются методологическим плюрализмом, критичностью и полидисциплинарностью.

4. Основными на современном этапе являются западные историко-педагогические концепциями феминистики (Д. Равич, Э.Ш. Муленфельд, Н. Сюзерленда, Дж. Барман, Л. Хэйл), критической феминистики (К. Дихаус, Дж. Гудман), новой культурной истории образования (Р. Ватс, Р.Дж. Альтенбах, Р.Н. Баргер, Ф.Р. Маккена, К. Сандерс-Кассел, А.У. Рэндольф, Ю. Хербст), истории педагогического лидерства (Л. Кюбан, Д. Тиак), легитимной истории педагогики (В. Урбан, М. Вик, Т. Фицгеральд), политической истории педагогики (И. Ильич, С. Мондэйл, И. Гросвенор, К. Майерс), социальных эффектов (Дж. Т. Гато) критической истории педагогики (Г. Маккулоч, Р. Уоттс, Д, Ридер, В. Ричардсон, Е.К. Лагеманн), истории детства (Л. де Маус, Н. Саммонд, Л. Полок, Э. Плек).

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 177 страниц включает введение (10 с.), две главы (1-я – 50 с., 2-я – 66 с.), заключение (6 с.), список литературы (508 наименований).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы» определяются теоретико-методологические основы эволюции современных западных историко-педагогических концепций через историко-генетический анализ их становления и выявление идейно-теоретических предпосылок их современного развития.

В первом параграфе первой главы «Генезис историко-педагогических концепций США и Западной Европы» устанавливается, что генезис историко-педагогических концепций США и Западной Европы, хронологически определяется серединой XIX – началом ХХ столетия. При этом предпосылки генезиса обусловлены общенаучными, общественно-политическими, социально-идеологическими, социально-экономическими и социально-педагогическими детерминантами развития западного общества индустриальной эпохи. Данный период, может быть определен как классический этап концептуального развития историико-педагогических концепций Западной Европы и США и в своих концептуально-теоретических основаниях тождественен западной классической гуманитарной науке XIX столетия.

Концептуальность западной истории педагогики данного времени, хотя не обозначаемая в явной форме, характеризовалась высокой степенью теоретической обобщенности и сложившимися методологическми обоснованиями. Развитие историко-педагогического знания данного времени было обусловлено господством европоцентризма, классицизма, философско-педагогическими концепциями бихевиоризма, гештальтизма, психоанализа, и, как следствие, предельной теоретизированностью, сциентизмом, рационализмом, методологизмом, утилитаризмом и апрагматизмом.

Исходя из того обстоятельства, что одними из наиболее распространенных социальных теорий в данный период являлись эволюционизм и антропология, сложились эволюционистская (Ш. Летурно), эволюционно-расистская (К. Шмидт) и стадиальная (Фр. Диттес) историко-педагогические концепции.

Одновременно с этим сложились различные подходы к вопросу определения предмета истории педагогики – прикладной (Франсуа Ге, Мейкльджон, Э. Дюркгейм) и синтетический (А. Фогель, Мангельсдорф) и к проблеме периодизации историко-педагогического процесса – стадиальная (К. Шмидт, Фр. Диттес) и эпохальная (Г. Веймар) периодизации. В данной связи, ведущими методологическими подходами явились распространенные в западных социогуманитарных дисциплинах рассматриваемого периода биографический (Карл фон-Раумер, Э. Квик), интроспекционистский (Ю. Бауман) и логико-методологический (К. Шмидт) подходы, при общем доминировании методов реконструкции историко-педагогических событий и интерпретации прошлого.

При этом к середине XIX столетия определились две крупные научные школы историко-педагогических исследований, обладающих специфическими научными традициями – франко-германская ( Ж. Г. Компейре, Ж. Пиро, Ф. Норлэн и др.) и англо-американская (Бернар, Лари, Дж. Ф. Манро, Л. Силли и др.).

Сущностные особенности франко-германской традиции концептуальных историко-педагогических исследований определялась приматом конкретно-педагогической предметики, акцентом в тематике исследований разнообразных аспектов динамики развития теоретической педагогики и их влияния на специфику развития системы образования, деполитизированностью теоретических основ концептуальных разработок истории педагогики, синтезом собственно педагогических и исторических исследовательских методов изучения историко-педагогической действительности, при безусловном преобладании первых, тождественность периодизации всемирного историко-педагогического процесса выводам классической исторической теории, глобализацией всемирного историко-педагогического процесса при нивелировании национально-центрированных факторов развития педагогической теории и системы образования, констатацией европоцентристских подходов в интерпретации историко-педагогических фактов и явлений.

В свою очередь англосаксонская традиция характеризовалась недемаркированностью предметной области историко-педагогических исследований, кумулированием в проблематике исследований прикладных аспектов развития педагогической действительности, политизированностью теоретических основ концептуальных разработок истории педагогики, приматом исторических исследовательских методов изучения историко-педагогической действительности, при нивелировании собственно педагогических методов, диверсификацией проблематики периодизации всемирного историко-педагогического процесса, конкретизацией национально-центрированных факторов развития педагогической теории и системы образования и отрицание глобальности всемирного историко-педагогического процесса, нивелированием европоцентристских подходов в интерпретации историко-педагогических фактов и явлений.

При всех различиях, общими отличительными особенностями классического периода развития западной истории педагогики как научно-педагогической дисциплины являлись господство механистических методологических подходов; абсолютизация рационализма и сциетизма; отрицание чувственных и субъективных факторов познания историко-педагогической действительности; нивелирование феноменов спонтанности и случайности во всемирно историко-педагогическом процессе; примат фактологии при редуцировании значимости эмпирики; противопоставление теории практике; политизированность и идеологизированность теоретических основ исследований; европоцентриские, доминантное теоретизирование в процессе исследований, при интенции игнорирования интерпретаций, оценок и выводов; волюнтаризм при определении периодизации всемирного историко-педагогического процесса; историкописательский и историкоописательный характер изложения фактов и явлений, относящихся к историко-педагогической действительности; публицистико-повествовательный стиль исследовательских работ; отсутствие строго систематизированной терминологии историко-педагогической науки; господство представлений о четкой направленности, линейности, однонаправленности и прогрессивности всемирной истории педагогики.

Во втором параграфе первой главы «Идейно-теоретические предпосылки развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы», определяется, что несоответствие раннее сложившихся в классический период развития западного гуманитарного знания подходов теоретического исследования историко-педагогической действительности, новым социокультурным условиям, стало доминантной интенцией всесторонней трансформации научно-онтологических и методологических основ истории педагогики в ХХ веке. Качественно новые общественно-политические, социально-экономические, культурно-исторические и идейно-теоретические предпосылки развития западного общества сформировали новые условия для эволюции историко-педагогического знания на современном этапе.

Таким образом, с начала ХХ века начинается процесс складывания неклассических и постклассических историко-педагогические концепций, который заметно интенсифицировался со второй половины – последней четверти ХХ в. и продолжается в настоящее время. Данный период, наиболее характерной чертой которого является всеобщая глобализация мировой культуры, получил в мировой философии наименование постмодерна, и обусловил смену самих идейных ориентиров развития научного знания, а в ряде случаев и их всестороннюю деструкцию.

В соответствии с этим, в противоположность теоретизированию в классической историко-педагогической дисциплине была выдвинута экзистенциальность, поворот к конкретному социальному бытию человека; в качестве антитезы рационализму – обоснована иррациональность, как превалирование бессознательности, интуиции и субъективизма; в противоположение сциентизму был провозглашен антисцентизм, как отрицание абсолюта научной рациональности; вместо методологизма получил развитие антиметодологизм, как констатация плюрализма методологическом определении исследования; а утилитаризму был противопоставлен прагматизм, как постулирование прикладного характера исследований.

Исходя из этого, по мнению К. Ж. Хасабика, доминирующими идейно-теоретическими предпосылками развития историко-педагогического знания на современном этапе выступают постклассический (неклассический) принцип историзма, относительность и репрезентативность, в своей совокупности детерминирующих отказ от хроникальности, абсолютный примат истории, презумпцию историчности индивида и субъективной историчности в исследованиях исторического прошлого.

Во второй главе «Сущностные характеристики развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы» выявляются доминирующие тенденции развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы и дается характеристика их научно-онтологическим основ.

В первом параграфе второй главы «Основные тенденции развития современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы» было доказано, что теоретическая, практическая, методологическая и методическая значимость историко-педагогического знания в настоящее время расценивается западной педагогической общественностью как безусловная. В современной западной науке, в рамках выделенных раннее англоамериканской и франкогерманской научных школ, существуют многочисленные научно-исследовательские институты, центры, объединения, ассоциации и лаборатории, разрабатывающие с различных позиций, проблематику и тематику историко-педагогической действительности. При этом лидирующее положение составили научные исследования в англоязычных странах (англоамериканская научная традиция (Гарри Макалуа, Рут Уоттс, Дэвид Ридер, Джейн Марти, Кевин Майер и др.).

Вместе с тем, эпоха постмодерна детерминировала социализацию предмета истории педагогики, составляющую в настоящий момент доминантную особенность её концептуального развития. На этой основе, со второй половины ХХ в. происходит формирование целостных неклассических и постклассических историко-педагогических концепций, предельная теоретическая обоснованность которых наблюдается в настоящее время.

Социализация предмета истории педагогики, как устремленность теоретического поиска на решение конкретных социальных проблем в ключе изучения педагогического прошлого, составляет в настоящий момент доминантную особенность её концептуального развития. В свою очередь, социализация определяет интенсивное развитие историко-гендерного, историко-политического, историко-легитимного, историко-элитарного, историко-критического и историко-культурного, историко-социологического и др. направлений научного поиска на современном этапе.

Во втором параграфе второй главы «Научно-онтологические основы современных историко-педагогических концепций США и Западной Европы» определяется, что большинство представителей неклассической западной истории педагогики, отмечая теоретическую и практическую значимость экстраполяции в методологию гносеологических принципов смежных социальных наук (культурологии, политологии, социологии, виталистики и др.), декларируют не междисциплинарный, а полидисциплинарный характер своих научных изысканий.

На основе историко-гендерного направления, сложилось несколько самостоятельных историко-педагогических концепций, основными из которых являются концепции феминистики (Д. Равич, Э.Ш. Муленфельд, Н. Сюзерленда, Дж. Барман, Л. Хэйл), сущность которой сводится к всестороннему освещению тематики истории гендерных процессов в истории образования в аспекте полоролевого взаимодействия, а также «критическая феминистика» (К. Дихаус, Дж. Гудман), рассматривающая гендерные процессы во взаимосвязи с апологетикой феминистически-центрированных интерпретаций историко-педагогических явлений.

Историко-культурная направленность обусловила формирование другой значимой современной западной историко-педагогической концепции новой культурной истории образования (Р. Ватс, Р.Дж. Альтенбах, Р.Н. Баргер, Ф.Р. Маккена, К. Сандерс-Кассел, А.У. Рэндольф, Ю. Хербст), научно-онтологическая сущностью которой является совокупность культурологических подходов к изучению историко-педагогической действительности.

Pages:     | 1 || 3 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»