WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

Мотивационный компонент инклюзивной компетентности будущих учителей включает мотивационную компетентность, характеризующуюся глубокой личностной заинтересованностью, положительной направленностью на осуществление педагогической деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников, совокупность мотивов (социальных, познавательных, профессиональных, личностного развития и самоутверждения, собственного благополучия и пр.). Мотивационная компетентность определяется как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий.

Когнитивный компонент инклюзивной компетентности будущих учителей включает когнитивную компетентность, которая определяется как способность педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения, и опыта познавательной деятельности, способность воспринимать, перерабатывать в сознании, сохранять в памяти и воспроизводить в нужный момент информацию, важную для решения теоретических и практических задач инклюзивного обучения.

Рефлексивный компонент инклюзивной компетентности будущих учителей включает рефлексивную компетентность, проявляющуюся в способности анализа собственной учебной, квазипрофессиональной, профессиональной деятельности, связанной с осуществлением инклюзивного обучения, в ходе которого осуществляется сознательный контроль за результатами своих профессиональных действий, анализ реальных педагогических ситуаций.

Операционный компонент инклюзивной компетентности будущих учителей включает операционные компетентности, которые определяются как способность выполнения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащегося) в педагогическом процессе и представляют собой освоенные способы и опыт педагогической деятельности, необходимые для успешного осуществления инклюзивного обучения, разрешения возникающих педагогических ситуаций, приёмов самостоятельного и мобильного решения педагогических задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

Во второй главе «Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки» обосновывается выбор критериев и уровней сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей; представлены результаты разработанной и апробированной методики определения степени сформированности инклюзивной компетентности у студентов педагогических специальностей и учителей общеобразовательных школ; разработана и описана модель формирования данного личностного образования; теоретически и эмпирически обоснованы педагогические условия формирования инклюзивной компетентности будущих учителей; обобщены результаты опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводились на базе Астраханского государственного университета и состояла из двух этапов.

Первый этап – констатирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи: диагностика исходного уровня сформированности инклюзивной компетентности у студентов и учителей общеобразовательных школ на основе выделенных критериев, а также составление программы формирующего эксперимента.

Второй этап – формирующий эксперимент, заключавшийся в разработке модели формирования инклюзивной компетентности у студентов педагогических специальностей университета, определении педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих учителей, обобщении полученных экспериментальных данных.

Задачи исследования потребовали определения критериев и уровней сформированности инклюзивной компетентности будущего учителя.

В качестве критериев сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей выступают: мотивационный – сформированность совокупности мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения; когнитивный – наличие системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения, а также опыта познавательной деятельности; операционный – освоенные способы и опыт решения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения; рефлексивный – наличие способности к рефлексии познавательной, квазипрофессиональной, а также профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения.

Исходя из логики исследования и анализа результатов сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессионально-педагогической подготовки, нами было выделено четыре уровня сформированности инклюзивной компетентности у студентов педагогических специальностей: нулевой, низкий, средний, высокий. Уровень сформированности инклюзивной компетентности рассматривался нами как степень овладения будущим учителем ключевыми компетентностями, входящими в состав инклюзивной компетентности.

Так, студенты с нулевым уровнем сформированности инклюзивной компетентности не рассматривают проблему интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общество как актуальную, считают дифференцированное обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении либо индивидуально на дому единственно возможными способами получения образования для людей с ограниченными возможностями здоровья. Отсутствует представление об инклюзивном обучении детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе. Не осознаётся необходимость пополнения недостающих знаний, приобретения умений и навыков реализации инклюзивного обучения. Способы решения профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения не освоены.

Студенты с низким уровнем сформированности инклюзивной компетентности проявляют интерес к проблеме интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья в общество, но рассматривают дифференцированное обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении либо индивидуально на дому как наиболее приемлемые способы получения образования для людей с ограниченными возможностями здоровья. Представление об инклюзивном обучении детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе не совсем отчётливо. Стремление к пополнению недостающих знаний и приобретению умений и навыков реализации инклюзивного обучения осознанно, но носит фрагментарный характер. Способы решения профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения не освоены.

Студенты со средним уровнем сформированности инклюзивной компетентности имеют устойчивый интерес к проблеме качественного и доступного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, признают за ними и их родителями (законными представителями) право выбора способа получения образования, рассматривают инклюзивное обучение как наиболее приемлемое и эффективное для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в зависимости от степени отклонений и создания специальных условий в общеобразовательном учреждении. Имеют в целом верные, хотя и недостаточно систематизированные знания о специфике работы с различными категориями детей в условиях инклюзивного обучения. Стремление к пополнению недостающих знаний и приобретению умений и навыков реализации инклюзивного обучения осознанно, но потребность в целенаправленном повышении уровня своей инклюзивной компетентности ещё не сформирована. Освоены способы выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения, но возникают затруднения при решении педагогических задач, моделирующих профессиональную деятельность в условиях инклюзивного обучения, приобретён опыт в квазипрофессиональной деятельности.

Студенты с высоким уровнем сформированности инклюзивной компетентности четко осознают значимость включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум и возможности выбора ими способа получения образования, рассматривают инклюзивное обучение как наиболее приемлемое и эффективное для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Обладают полными, глубокими и систематизированными знаниями о специфике работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного обучения. Способны анализировать и адекватно оценивать опыт осуществления профессиональной деятельности в процессе инклюзивного обучения. Наблюдается устойчивая потребность в повышении своей инклюзивной компетентности, а также её результатов. Способы и опыт выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения отработаны в квазипрофессиональной деятельности и в ходе педагогической практики.

В ходе констатирующего эксперимента были обследованы группы студентов Астраханского государственного университета (студенты IV курса, освоившие дисциплину «Основы специальной педагогики и психологии») и учителя общеобразовательных школ г. Астрахани. В исследовании приняли участие 108 человек.

Представленное количество участников эксперимента, характер выборки (объекты наблюдения с точки зрения их свойств достаточно однородны) обеспечили необходимую репрезентативность результатов (таблица 1).

Таблица 1

Данные констатирующего эксперимента

Группы

Уровни сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей

нулевой

низкий

средний

высокий

Студенты

(68 чел. – 100%)

37

54,4%

29

42,6%

2

2,9%

0

Учителя

(40 чел. – 100%)

25

62,5%

14

35,0%

1

2,5%

0

Констатирующий эксперимент показал, что формированию инклюзивной компетентности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей пока не уделяется должного внимания. Будущие и работающие учителя не имеют определенного представления об инклюзивном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе.

По результатам констатирующего эксперимента были сделаны следующие выводы. С учетом потенциальной востребованности необходимо определить место и роль процесса формирования инклюзивной компетентности в ходе профессиональной подготовки будущих учителей. Исходя из того, что инклюзивное обучение пока не введено в широкую практику общеобразовательных школ, не закреплено законодательно, а работающие учителя не обладают инклюзивной компетентностью, организация практики студентов в общеобразовательной школе для отработки операционных компетентностей в условиях инклюзивного обучения в реальной профессиональной деятельности затруднительна. Для решения этой проблемы можно применить метод контекстного обучения, предполагающий участие студентов в квазипрофессиональной деятельности.

На основе полученных данных о сущности и структуре инклюзивной компетентности, диагностики уровней сформированности инклюзивной компетентности у будущих учителей в ходе констатирующего эксперимента, нами была разработана модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, основывающаяся на технологии контекстного обучения, включает последовательность взаимообусловленных этапов: информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и деятельностного. Первый этап, информационно-ориентировочный, направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения и приобретение способности педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения. На этом этапе происходит формирование у будущих учителей мотивационного и когнитивного компонентов инклюзивной компетентности. Целью второго этапа, квазипрофессионального, является приобретение опыта практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность в процессе инклюзивного обучения, и анализа собственной учебной и квазипрофессиональной деятельности. Этот этап характеризуется преимущественным формированием операционного и рефлексивного компонентов инклюзивной компетентности будущих учителей. Третий этап, деятельностный, направлен на дальнейшее развитие инклюзивной компетентности будущих учителей и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности.

В процессе моделирования нами были сформулированы педагогические условия, способствующие эффективному формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки:

- применение технологии контекстного обучения, позволяющей сформировать целостную структуру профессиональной деятельности будущих учителей в процессе инклюзивного обучения посредством оптимального соединения репродуктивных и активных методов обучения и воссоздания социального контекста будущей деятельности;

- использование потенциала содержания педагогических дисциплин для формирования положительной мотивации к осуществлению инклюзивного обучения, приобретения знаний об особенностях развития, обучения и воспитания разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и о специфике профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы в условиях инклюзивного обучения;

- включение в содержание обучения будущих учителей спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе», предполагающего реализацию квазипрофессиональной деятельности, направленной на освоение способов и опыта выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения;

- обеспечение преемственности этапов формирования инклюзивной компетентности будущих учителей, развитие и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности студентов.

Pages:     | 1 | 2 || 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»