WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |

- выявлены педагогические условия, способствующие реализации модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснована необходимость формирования в процессе профессиональной подготовки будущих учителей инклюзивной компетентности как составляющей их профессиональной компетентности;

- в понятийный аппарат теории профессионального образования введено понятие «инклюзивная компетентность будущих учителей», определены его сущность, структура, выявлены критерии и уровни сформированности;

- исследованные теоретические основы формирования инклюзивной компетентности будущих учителей могут способствовать дальнейшей разработке проблемы подготовки учителей к осуществлению инклюзивного обучения.

Практическая ценность исследования состоит в принципиальной возможности использования содержащихся в нём материалов и выводов при подготовке будущих учителей в системе вузовского образования для осуществления инклюзивного обучения в общеобразовательной школе. Подготовленные и апробированные учебно-методические разработки по организации образовательного процесса, направленного на формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, могут применяться как в системе высшего (в том числе в рамках специализации), так и в системе среднего и дополнительного профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Инклюзивная компетентность будущих учителей – это интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития. Инклюзивная компетентность будущих учителей включает совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного.
  2. В качестве критериев сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей выступают: мотивационный – сформированность совокупности мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения; когнитивный – наличие системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения, а также опыта познавательной деятельности; операционный – освоенные способы и опыт решения конкретных профессиональных задач (обучения, воспитания и развития учащихся) в процессе инклюзивного обучения; рефлексивный – наличие способности к рефлексии познавательной, квазипрофессиональной, а также профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. С учетом выделенных критериев выявлены четыре уровня сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей: нулевой, низкий, средний, высокий.
  3. Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, основывающаяся на технологии контекстного обучения, включает последовательность взаимообусловленных этапов: информационно-ориентировочного, квазипрофессионального и деятельностного. Первый этап, информационно-ориентировочный, направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзивного обучения и приобретение способности педагогически мыслить на основе системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения. На этом этапе происходит формирование у будущих учителей мотивационного и когнитивного компонентов инклюзивной компетентности будущих учителей. Целью второго этапа, квазипрофессионального, является приобретение опыта практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность в процессе инклюзивного обучения, и анализа собственной учебной и квазипрофессиональной деятельности. Этот этап характеризуется формированием преимущественно операционного и рефлексивного компонентов инклюзивной компетентности будущих учителей. Третий этап, деятельностный, направлен на дальнейшее развитие инклюзивной компетентности будущих учителей и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности.
  4. Педагогическими условиями, способствующими успешному формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, являются следующие:

- применение технологии контекстного обучения, позволяющей сформировать целостную структуру профессиональной деятельности будущих учителей в условиях инклюзивного обучения посредством оптимального соединения репродуктивных и активных методов обучения и воссоздания социального контекста будущей деятельности;

- использование потенциала содержания педагогических дисциплин для формирования положительной мотивации к осуществлению инклюзивного обучения, приобретения знаний об особенностях развития, обучения и воспитания разных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и о специфике профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы в условиях инклюзивного обучения;

- включение в содержание обучения будущих учителей спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе», предполагающего реализацию квазипрофессиональной деятельности, направленной на освоение способов и опыта выполнения конкретных профессиональных действий в процессе инклюзивного обучения;

- обеспечение преемственности этапов формирования инклюзивной компетентности будущих учителей, развитие и применение сформированных ключевых компетентностей в практической деятельности студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в публикациях научных статей, отражающих тематику исследования – 13 работ, в том числе в научном журнале «Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова», входящем в перечень ВАК (Кострома, 2007).

Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях: «Конкурентоспособность и профессиональная компетентность выпускников средних специальных учебных заведений» (Астрахань, 2003 г.), «Женщины в науке» (Астрахань, 2003 г.), «Учебно-воспитательная деятельность в развивающейся школе» (Москва, 2004 г.), в ходе межрегионального научно-практического семинара «Государственная социальная политика по защите детства: теория и практика» (Астрахань, 2006 г., 2007 г.), международной научно-практической конференции «Научно-производственное и социально-экономическое обеспечение развития комплексных мелиораций Прикаспия» (Астрахань, 2007 г.), III Всероссийской заочной конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007 г.), VIII Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007 г.), VI Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007 г.), V Всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2008 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе организации учебного процесса в Астраханском государственном университете по блоку педагогических дисциплин, обеспечивающих формирование инклюзивной компетентности будущих учителей, в ходе чтения курса «Основы специальной педагогики», спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе». Полученные результаты исследования внедрены в практику работы Астраханского государственного университета, Астраханского института повышения квалификации и переподготовки учителей.

Структура и объём диссертации. Диссертация общим объёмом 211 с. включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (223 наименования) и 6 приложений.

Основное содержание диссертации

В первой главе «Теоретические основы формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки» проанализированы тенденции развития идей интеграции и инклюзии за рубежом и в России и рассмотрены существующие модели организации учебно-воспитательного процесса для детей с ограниченными возможностями здоровья.

В диссертации отмечается, что в настоящее время сосуществуют три основные модели: медицинская, нормализации (интеграция) и социальная (инклюзия). Медицинская модель предполагает необходимость обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных образовательных учреждениях. Вторая модель, интеграция, обеспечивает доступ к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе с учётом адаптации к существующим условиям. Инклюзия, основывающаяся на идеях создания единого образовательного пространства для гетерогенной группы, предусматривает развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей. Инклюзивное обучение предполагает совместное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников в пределах одного класса по разным образовательным маршрутам.

Для практического осуществления инклюзивного обучения необходимо решить ряд проблем, связанных не только с материальной базой, но и разными позициями членов общества, и, прежде всего, неготовностью учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Учитывая, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья имеет право получить возможность свободного выбора образовательного учреждения, определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности необходимо обладать каждому учителю.

В отечественных педагогических исследованиях широкое распространение получили понятия «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность педагога». Сущность и основные составляющие профессиональной компетентности педагога трактуются по-разному (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.И. Митина, В.А. Сластенин и др.). Неоднозначность понимания сущности понятия «профессиональная компетентность» объясняется применением для решения исследовательских задач различных научных подходов: системного, деятельностного, личностного, культурологического и др. Несмотря на различия в подходах, большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность как системное явление и под этим термином понимают сложное интегративное личностное образование, обуславливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность.

Актуальный в настоящее время в отечественной педагогике компетентностный подход (Е.Я. Коган, А.А. Пинский, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, Б.Д.Эльконин и др.) интегративен по своей природе и объединяет в себе черты основных академических подходов: системного, культурологического, деятельностного, личностного. Компетентностный подход в качестве цели и результата обучения предполагает формирование ключевых компетенций различного уровня, выражающихся в дальнейшем в профессиональной деятельности как компетентность.

Ряд исследований, выполненных в рамках применения компетентностного подхода (О.М. Бобиенко, Г.В. Никитина, А.П. Тряпицына и др.), содержат ту или иную трактовку состава ключевых компетенций, необходимых современному человеку (ученику, студенту, специалисту). Вследствие этого отмечается перегруженность понятия «компетентность» чрезмерным количеством отвечающих за подготовку специалиста компетенций. Для упорядочения соотношения различных видов компетенций и компетентностей, на наш взгляд, необходимо развести содержательные и функциональные виды компетентностей. Другими словами, важным представляется разграничение представлений о содержании деятельности и способах ее осуществления. Понимая компетенцию как социально-обусловленные требования к уровню подготовки специалиста, заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным, а компетентность как интегративное качество личности обуславливающее уровень соответствия этим требованиям, в нашем исследовании, посвященном формированию инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, мы будем преимущественно использовать термин компетентность.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем инклюзивную компетентность будущих учителей как составляющую их профессиональной компетентности, включающую ключевые содержательные и функциональные компетентности.

Для описания целостной структуры компетентности педагога как совокупности общих, базовых, специальных и частных компетентностей мы выделяем следующие уровни.

Общая компетентность человека, включающая в себя общие ключевые содержательные и функциональные компетентности.

Профессиональная компетентность педагога, включающая базовые профессиональные компетентности специалиста в определенной профессиональной области, например, учителя, воспитателя, педагога-психолога, социального педагога, педагога-дефектолога и др.

Специальные профессиональные компетентности педагога, требуемые спецификой учреждения, в котором осуществляется педагогическая деятельность, и объекта, на который направлена деятельность, например, профессиональная компетентность учителя (общеобразовательной, специальной (коррекционной), сельской школ и др.) или профессиональная компетентность педагога в работе с различными категориями детей, с родителями и др.

Частные профессиональные компетентности педагога, обеспечивающие выполнение конкретного педагогического действия, решение конкретной педагогической задачи.

Инклюзивная компетентность будущих учителей относится к уровню специальных профессиональных компетентностей. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития.

Настоящее исследование показало, что в структуру инклюзивной компетентности будущих учителей входят ключевые содержательные – мотивационная, когнитивная, рефлексивная и ключевые операционные компетентности, которые мы будем рассматривать как компоненты инклюзивной компетентности будущих учителей.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»