WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 |

На правах рукописи

ХАФИЗУЛЛИНА ИЛЬМИРА НАИЛЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Астрахань – 2008

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Астраханский государственный университет»

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор,

Трещев Александр Михайлович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Давыдова Людмила Николаевна

кандидат педагогических наук,

Горохова Лилия Хадитовна

Ведущая организация – государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ставропольский государственный университет»

Защита состоится «__» ________2008г. в ____часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 в Астраханском государственном университете по адресу: 414056, Астрахань, ул. Татищева 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Астраханского государственного университета: http: // www.aspu.ru «___»________ 2008 г.

Автореферат разослан «___» ________ 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета И.О. Попова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Демократические преобразования, происходящие в России, процесс вхождения в мировое экономическое сообщество обусловили изменение отношения общества к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья, привели к осознанию необходимости их более широкой интеграции в социум.

Общемировая тенденция в области социальной политики конца XX века заключалась в поощрении интеграции в образовании и борьбе с различными проявлениями сегрегации. В школьном образовании это воплотилось в разработку концептуальных положений, создающих условия для обеспечения действительного равенства в освоении детьми с ограниченными возможностями здоровья различных ступеней образовательного стандарта. Подход «школа для всех» был изложен в Саламанской декларации, принятой в 1994 году 92 странами, в том числе и Россией. В этом документе приоритетной задачей образовательной политики было объявлено создание включающего образования.

В настоящее время в мировой образовательной практике на смену термину «интеграция» – объединение в одно целое, приходит термин «инклюзия», то есть включение (Д. Агнес, Т. Бут, М. Кинг-Сирс, Т. Миттлер, Д. Роза и др.). Интеграция предполагает адаптацию ребёнка к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребёнка.

Исходя из этого, под инклюзивным образованием мы понимаем более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям всех детей.

В России до середины 90-х годов XX века обучение детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлялось преимущественно в школах-интернатах, что приводит к социальной изоляции этих детей и устранению родителей от их воспитания. Вследствие этого выпускники учебных заведений интернатного типа испытывают трудности дальнейшей интеграции в социум. Вместе с тем многие дети, находящиеся под патронатом системы специального образования, могут обучаться в общеобразовательных учебных заведениях. Учитывая общемировой подход к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с нормально развивающимися сверстниками, в России в последние годы усиливается процесс их интеграции и включения в общеобразовательную среду.

Российская педагогика предпринимает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с включением детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения (Л.И. Аксёнова, И.М. Бгажнокова, Н.С. Грозная, Л.Н. Давыдова, И.В. Искрук, В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицина и др.).

Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в общеобразовательные школы России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих учителей. И в этом ракурсе особое значение приобретает проблема формирования инклюзивной компетентности будущих учителей как составляющей их профессиональной компетентности.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко рассматривалось в отечественной психолого-педагогической литературе 90-х гг. XX в. Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е.В. Бондаревская, Е.В. Попова, А.И. Пискунов); другие – с уровнем профессионального образования (Б.С. Гершунский); определяют её как одно из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной деятельности (Д.М. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Пискунов и др.); рассматривают компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, профессионально-значимые качества личности, обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский). Несмотря на различия в подходах к определению сущности данного понятия, большинство исследователей рассматривают профессиональную компетентность педагога как системное явление и под этим термином понимают сложное интегративное личностное образование, обуславливающее возможность успешно осуществлять профессиональную деятельность.

В настоящее время в отечественной педагогике сложился компетентностный подход в сфере общего и профессионального образования (Е.Я. Коган, А.А. Пинский, Е.И. Сахарчук, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.). Компетентностный подход в качестве цели и результата обучения определяет формирование ключевых компетенций различного уровня, выражающихся в дальнейшем в профессиональной деятельности как компетентность.

В большинстве публикаций последних лет, касающихся профессиональной компетентности (О.М. Бобиенко, Г.В. Никитина, А.П. Тряпицына и др.), содержится та или иная трактовка ее структуры и состава ключевых компетентностей или компетенций, необходимых современному человеку (ученику, студенту, специалисту). Несмотря на то, что формированию профессиональной компетентности и ключевых компетенций специалистов в педагогических исследованиях уделяется достаточно много внимания, процесс формирования инклюзивной компетентности будущих учителей пока не изучался.

Таким образом, тенденции, существующие на современном этапе развития педагогической теории и практики, связанные с необходимостью более широкого включения детей с ограниченными возможностями здоровья в социум, позволили сформулировать следующие противоречия между:

- социальным заказом, направленным на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательной школы и недостаточной готовностью учителей к осуществлению инклюзивного обучения;

- потребностью образовательной практики в квалифицированных специалистах, обладающих высоким уровнем сформированности инклюзивной компетентности, и традиционным содержанием профессиональной подготовки учителей;

- потенциальными возможностями процесса профессиональной подготовки учителей и необоснованностью педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих учителей.

Исходя из этого, проблема исследования заключается в необходимости разработки теоретической модели и определении педагогических условий формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки».

Объект исследования формирование профессиональной компетентности будущих учителей.

Предмет исследования формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Цель исследования состоит в разработке теоретической модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки и определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса.

Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки будет эффективным, если:

- инклюзивная компетентность будущих учителей будет рассматриваться как одна из необходимых целей профессиональной подготовки;

- будет определена сущность инклюзивной компетентности будущих учителей как интегративного личностного образования, структура которого включает мотивационный, когнитивный, рефлексивный и операционный компоненты;

- будет разработана модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, основанная на технологии контекстного обучения и включающая информационно-ориентировочный, квазипрофессиональный и деятельностный этапы;

- будут обеспечены педагогические условия, способствующие реализации модели формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: применение технологии контекстного обучения; использование потенциала содержания педагогических дисциплин; включение в содержание обучения спецкурса «Инклюзивное обучение в общеобразовательной школе»; обеспечение преемственности этапов формирования инклюзивной компетентности будущих учителей.

Поставленная цель, объект, предмет исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

  1. Рассмотреть современное состояние проблемы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.
  2. Охарактеризовать сущность и структуру инклюзивной компетентности будущих учителей.
  3. Выявить критерии и уровни сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей.
  4. Разработать модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.
  5. Определить педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.С. Ильин, Л.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия: индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Л.Н. Митина, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.И. Слободчиков, А.М.Трещев, Ю.И. Турчанинова, Г.Н. Цукерман, Е.А. Крюкова, И.С. Якиманская и др.); концепции, раскрывающие единство законов развития нормального и аномального ребёнка и ведущую роль обучения в развитии (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский и др.); концепция компетентностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, А.А. Пинский, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, М.А.Чошанов, Б.Д. Эльконин и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий).

Методы исследования:

- теоретический анализ научной литературы (философской, психологической, педагогической, методической);

- эмпирические методы (включенное наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок);

- педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

- количественный и качественный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Астраханский государственный университет, Астраханский институт повышения квалификации и переподготовки. В эксперименте приняли участие 40 учителей общеобразовательных школ Астраханской области, 160 студентов, обучающихся на педагогических специальностях естественного института и факультета иностранных языков Астраханского государственного университета.

Основные этапы исследования.

Исследовательская работа проводилась в несколько этапов:

Первый этап (2000 – 2002 гг.) – подготовительный, в процессе которого был осуществлен теоретический анализ проблемы, определены степень её разработанности в науке, понятийный аппарат исследования, разработана программа исследования.

Второй этап (2003 – 2006 гг.) – основной, в ходе которого были выявлены критерии и уровни сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей, разработана и апробирована модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

Третий этап (2007 – 2008 г.) – завершающий, в процессе которого были подведены итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлён анализ её результатов, уточнены теоретические выводы, основные идеи и положения, закончено оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью исходных позиций; логически непротиворечивым теоретическим анализом; применением научных методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования, достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы; непротиворечивостью выводов и их соотносимостью с массовой практикой.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в том, что:

- определены сущность и структура инклюзивной компетентности будущих учителей;

- выявлены критерии сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей: мотивационный, когнитивный, рефлексивный, операционный. С учетом выделенных критериев описаны поуровневые характеристики сформированности инклюзивной компетентности будущих учителей;

- разработана модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки, основанная на технологии контекстного обучения и включающая информационно-ориентировочный, квазипрофессиональный и деятельностный этапы;

Pages:     || 2 | 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»