WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |

Для организациисамостоятельной работы мы разработаликомпьютерную программу, представляющуюсобой комплекс для изученияграмматической темы «Согласование временизъявительного наклонения», включающий всебя следующие этапы: изучениеграмматического явления; выполнениеконтрольных упражнений, направленных на узнавание иусвоение данного явления; выполнениетренировочных упражнений, направленныхна формирование умений и навыков употребленияизучаемого явления в речи; итоговый тест.Данная программа предусматриваетформирование навыков и уменийиндивидуальной работы и такую организацию учебногопроцесса, в которых выбор способов, приемов,темпов обучения учитывает индивидуальныеразличия обучаемых и уровень их развития.

Контролирующая фазаструктурно-процессуального компонентапредлагаемой нами технологической моделиинтегративно-дифференцированногообучения представленаконтрольно-регулировочным этапом, накотором мы использовалидифференцированные тестовые задания иобучающе-контролирующие эталоны.Дифференцированный характер тестовыхзаданий определяется учетом индивидуальныхособенностей восприятия и разной степеньюподготовленности студентов.

Обучающе-контролирующие эталоныбыли использованы для проверки сформированностиразных видов речевой деятельности.Эффективность эталонов определяется возможностьюих использования не только для контроля, нои взаимоконтроля и самоконтроля, чтоявляется весьма важным при формировании субъектнойпозициистудентов при обучении иностранному языку.

Структура реализациитехнологической модели ИДПО представленана схеме4. Данная схеманаправлена на развитие всех компонентовсубъектности студентов, повышение эффективностиобразовательного процесса,взаимосвязанную деятельность всех участниковпроцесса обучения и включает в себяинструментально-методические средства дляпреподавателя и студентов, обеспечивающиефункционирование интеграции идифференциации на уровне педагогическихсистем.

Схема 4

Структура реализациитехнологической модели ИДПО

Для проверкиэффективности применения разработаннойнами интегративно-дифференцированной моделиобученияфранцузскому языку на формирующем этапепедагогического эксперимента мы провеликонтрольные срезы усвоения материала.

Результатыпроведенных вычислений средних значенийкоэффициента усвоения знаний дляэкспериментальной и контрольной выборкипредставлены в таблице 5.

Таблица 5

Средние значениякоэффициента усвоения знаний вконтрольной и экспериментальной выборках

Тема контрольной работы

Величина среднего значения (Куз)

экспериментальная

выборка

контрольная

выборка

грамматика

0,82

0,67

лексика

0,8

0,74

Согласнорезультатам исследованияВ.П. Беспалько, уровеньусвоения знаний некоторой совокупностью обучающихся можносчитать достаточным, если величина Куздля этой совокупности больше или равна 0,7(Куз 0,7). Изпроведенных расчетов следует, чтосодержание учебногоматериала было усвоено надостаточном уровне студентами какконтрольной, так и экспериментальнойвыборки. Однако при этомнаблюдалось некоторое превышение среднейвеличины коэффициента усвоения знаний вэкспериментальной выборке по сравнению сконтрольной. Данноеобстоятельство позволяет нам сделатьпредварительный вывод о большейэффективности предлагаемой намиинтегративно-дифференцированной моделиобучения иностранномуязыку.

Для более полнойоценки эффективности модели мыиспользоваликритерии оценки уровнязнаний, умения применять полученные знания напрактике, а также сформированностьпрактических умений и навыков. Проведенныерасчеты позволили нам вычислитькритерии оценки уровнязнаний и практическихумений и навыков:= 1,23. Поскольку > 1, то сдоверительной вероятностью = 0,05 мы можемконстатировать большую эффективностьразработанной намиинтегративно-дифференцированной моделиобучения иностранным языкам.

Мониторинг сформированностивариативных характеристик субъектностипоказал, что в результате внедренияинтегративно-дифференцированного подходав практику преподавания французскогоязыка возросли показатели активности,причиннойобусловленности деятельности, рефлексиистудентов, а также уровеньсформированности предметных знаний,умений и навыков. Достоверность этихрезультатовподтвердили данные, полученные в ходеэкспериментальной работы. Динамика развитияхарактеристик субъектности соответственно равна 3,11 –исходный уровень и 3,76 – конечныйуровень.

Результаты сопоставлениякоэффициента активности учащихся до ипосле проведения эксперимента показали,что уровень активности послеэксперимента возрос на 0,65 пункта, а динамикаактивности увеличилась в 1,73 раза. Такиерезультатыдают нам основание утверждать, чтоусиление активной позиции студентов связано сметодикой проведения как аудиторных, так ивнеаудиторных занятий, влияющей на комфортностьобучения, объем и прочность запоминанияматериала,что в целом свидетельствует обэффективности разработанной намиобучающей модели.

Следующим параметром,отражающим эффективность разработанноймодели,является психологическая комфортностьучащихся. Как и на констатирующем этапеэксперимента, мы использовали методику САНГ.С. Артынюк.

Анализ результатовпоказывает, что психологическаякомфортность изменилась на 25,6 % в сторону улучшениясостояния студентов. Возросло числостудентов,ощущающих себя активными, успешными, по ихсубъективному ощущению, они меньшеощущают скуку и усталость.Определение психологической комфортности черезмодифицированную диагностику тревожностипо Ч.Д. Спилбергу показало снижение тревожности до 32баллов.

Показатели уровня тревожности исформированности когнитивного и деятельностногокомпонентов учебной успешностистудентов представленына рисунке 2.Анализ полученныхрезультатов позволяет нам сделать вывод отом, что повышение успешности обучения вопределенной степени связано со снижениемуровня тревожности студентов.

На следующем этапеконтролирующего эксперимента мыопределяли, как изменяется видмотивационных потребностей и соотношениемотивационных уровней студентов послепроведения экспериментальногоисследования.

Рис. 2 Показатели уровня тревожности исформированности когнитивного идеятельностного компонентов учебнойуспешности студентов (конечный этап)

Данные исследования после проведенияэксперимента показываютследующеесоотношение потребностей: потребность вкоммуникации – 35,8 %респондентов, потребностьв получении информации – 29,7 %, потребностьв более глубоком познании действительности– 9,1 %,потребность в эстетическом переживанииобразного ипонятийного богатства речи – 9,2 %; потребность всамоактуализации и саморазвитии – 16,2 % (рисунок 3).

Рис. 3 Изменениесоотношения потребностей у студентов,изучающих иностранный язык до и послевнедренияинтегративно-дифференцированного подходав учебныйпроцесс

Эти результатыпозволяют сделать вывод о том, что ведущиемотивы в процессе внедренияинтегративно-дифференцированного подходапретерпевают некоторые изменения. Потребность вкоммуникации и потребность в полученииинформациипо-прежнему являются ведущими, но вто же времярастут потребности визучениииностранного языка. Анализответов показал повышение роли ведущихмотивов, что, естественно, повлекло засобой повышение уровня самоактуализации исаморазвития и роли потребности в болееглубоком познании действительности. Такимобразом, мы видим, чтоинтегративно-дифференцированный подходстимулируетстудентов нетолько к овладению коммуникативной компетенцией,но и к личностному, субъектному развитию.Результаты изменения соотношения мотивационных уровнейстудентов после проведения экспериментального исследованияпредставлены на рисунке 4.Количественные характеристики,представленные на рисунке, показывают рост таких мотивов,как интерес к результатам учения иоценкам,интерес к способам добывания знаний,активное отношение к учению, самообразование,ответственность, самостоятельность (3-6мотивационные уровни). Процент студентов,отрицательно относящихся к преподавателю,неуверенных в себе, испытывающих скуку иотсутствие интереса к учению, упало почти в2 раза (1-2 мотивационные уровни).

Анализ общихрезультатов позволяет сделать вывод, чтомотивация не является чем-то статическим,неизменным: в процессе обучения вид иуровень мотивации могут меняться. Это происходит в томслучае, когда средства познаниясубъектаобучения становятся его целью, т.е. субъектот одного уровня участия, когда он вовлеченв процесс познания поставленной перед нимзадачей (принятие задачи), переходит кдругому, более глубокому, уровню участиячерез вовлечение в него своего «я», чтоговорит о возникновении интереса.

Рис. 4 Соотношение мотивационных уровнейу студентов, изучающихиностранный язык, до и послеэксперимента

Еще одной субъектнойхарактеристикой, влияющей на оценкуэффективностиинтегративно-дифференцированной моделиобучения иностранномуязыку, является самооценкастудентов.

Сопоставление данныхо распределении испытуемых по уровнюсамооценкидо и после эксперимента представлены втаблице 6.

Таблица 6

Процентноераспределение студентов по уровнямсамооценки до и после эксперимента (в %)

уровнисамооценки

сильно

заниженный

заниженный

адекватный

завышенный

сильно

завышенный

допроведения эксперимента

2,2

19,4

13,4

48

17

послепроведения эксперимента

1

12

48,9

27,4

10,7

В ходе определенияуровня самооценки по адаптированнойметодике Г.Н. Казанцевой студентыраспределились следующим образом: низкий уровень самооценки – 11,3 %, среднийуровень самооценки – 59,6 %, высокий уровень самооценки – 29,1%. Анализ ответов респондентовпоказал динамику изменения самооценки в сторонуповышения ее адекватности.

Сопоставительныйанализ самооценки респондентов показал,что в ходе эксперимента ее уровень стремится кадекватному, т.е. значительно снижается числостудентов, сильно завышающих и занижающихсвою самооценку. Число студентов, адекватнооценивающих себя, увеличилось. На наш взгляд, адекватностьсамооценки впроцессе учебной деятельности определяети такое субъектное качество какрефлексивность, осознание себя, своейуспешности или неуспешности при освоениииностранного языка.

Мы считаем, чтоадаптация учебного процесса к индивидуально-психологическимособенностям студентов, обеспечениеиндивидуальных траекторий развитияпознавательных способностей каждогообучающегося позволяет улучшить показателисубъектности студентов. Контроль застепенью интегрированности идифференцированностиучебного процесса в рамках горизонтальной ивертикальной реверсивности позволяетулучшить самооценку студентов и, какследствие, повысить уровень мотивацииобучения.

На эффективностьобучения положительное влияние оказываетпроцессуальная интеграция, обеспечивающаянаиболее рациональный порядок введенияметодов,приемов и средств обучения в ИДПО.

Продуманнаявзаимосвязь всех этапов обучения,регламентируемая критериемфункциональности, позволяет соблюдатьединство и логику учебного процесса,направленного на развитие субъектныххарактеристик обучающихся.

Адаптивнаядифференциация, направленная наиндивидуализированные установки икогнитивныесхемы, способствует развитию у студентовпредставления о собственной субъектности.

Сравнение результатов распределениястудентов по уровням сформированностидеятельностного, когнитивного иличностного компонентов показалоувеличениеположительной динамики показателей.Сравнительно-сопоставительные результатыпредставлены в таблице 7. В ходеэксперимента мы установили повышение уровнясформированности компонентов, что дает намоснование считать разработанную намиинтегративно-дифференцированную модельобучения иностранному языку более эффективной по сравнению страдиционной.

Таблица 7

Распределениеиспытуемых по уровням до и после внедрения

технологии ИДПО (в %)

допроведения эксперимента

уровни

деятельностный компонент

когнитивный

компонент

личностный

компонент

высокий

11,04

14,9

вышесреднего

31,76

26,04

средний

40,63

36,1

низкий

16,57

22,87

послепроведения эксперимента

уровни

деятельностный компонент

когнитивный

компонент

личностный

компонент

высокий

14

17,16

вышесреднего

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»