WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |

Для выясненияособенностей мотивации студентов,изучающих иностранный язык, а также типовмотивации, нами было проведеноанкетирование студентов отделенияфранцузского языка и студентов отделенияанглийского языка, изучающих французскийязык как второй иностранный. Данныеанкетирования показывают следующеесоотношение видов учебноймотивации: потребность вкоммуникации – 41,7 %, потребность в полученииинформации – 31,4 %, потребность в более глубокомпознании действительности – 7,3 %, потребность вэстетическом переживании образного ипонятийного богатства слова – 7,1 %; потребность всамоактуализации и саморазвитии – 12,5 %. Приведенное соотношение мотивов позволяетсделать вывод о том, что ведущими мотивамив изучениииностранного языка являютсяпотребность в коммуникации и потребность вполучении информации. Потребностиглубокогоизучения системы языка оказались на низшемуровне. Низкий уровень самоактуализации исаморазвития мы связываем с непониманиемроли ведущих мотивов в становлениисобственной субъектности.

Особое внимание приизучении мотивационной сферы студентов мыобратили науровни учебной мотивации, которыепоказывают направление процессаформирования мотивов. Входе анализа нами выделеныследующие уровни учебной мотивациистудентов:отрицательное отношение кпреподавателю, нейтральноеотношение кучению; положительное, ноаморфное, ситуативное отношение к учению; положительноеотношение к учению,сопровождающееся активным, творческим отношением к учению; личностное,ответственное, активное отношение к уче­нию, связанное с устойчивойвнутренней позицией к учебнойдеятельности.

Результаты анкетированияпредставлены на рис.1.

Рис. 1 Соотношениемотивационных уровней у студентов,изучающих иностранный язык

Количественныехарактеристики, представленные на рисунке 1, показывают, что 4,2% студентов считают, что причиной их низкоймотивации является отрицательноеотношение к преподавателю, что вызываетнегативное отношение к учебе в целом.5,7 % респондентов нейтральноотносятся к учебе, следовательно, такжеобладают низкой мотивацией.К третьему мотивационномууровню себя отнесли 36,9 %. Обучающиеся,обладающие ситуативным отношением кучению, наиболее восприимчивы к изменениюдидактических условий обучения. Четвертыймотивационный уровень, включающий в себяпознавательные мотивы, выбрали 33,7 %студентов. Процент студентов, относящихся кучебе активно, составляет 12,4%. Шестойуровень устойчивых внутренних мотивовпредставлен 7,1 % обучаемых. Анализ общих результатованкетирования позволяет нам сделать вывод,что имеется широкое поле деятельности длякоррекции мотивов при внедренииразрабатываемого подхода к обучению.

Для распределениястудентов по уровнямсамооценки мыиспользовали методику Н.Н.Когана. Результатыизмерения уровня самооценки представленыв таблице3.

Таблица 3

Процентноераспределение студентов по уровнямсамооценки

уровнисамооценки

сильно

заниженный

заниженный

адекватный

завышенный

сильно

завышенный

2,2

19,4

13,4

48

17

Анализэкспериментальныхданных позволяет намсделать вывод об изначально неадекватной самооценке учебной деятельностистудентов. Для болеедостоверного определения уровнясамооценки студентов мы адаптировали методикуГ.Н. Казанцевой. На основеиспользования данной методики по уровню самооценки студентыраспределились следующим образом: низкая самооценка – 23,7 %, средняя самооценка – 14,4 %, высокаясамооценка – 61,9 %. Анализ ответовреспондентов показал, что высокаясамооценка не подтверждается высоким уровнемзнаний, сопровождается затруднениями привыполнении самостоятельных заданий,неадекватной оценкой собственных позиций вгруппе.

Проведенное на первом,констатирующем, этапе эксперимента исследование дало возможностьопределить начальный уровеньсформированности у студентов трех группкомпонентов: деятельностного,когнитивного и личностного.

Распределениеиспытуемых по группам представлено втаблице4.

Таблица 4

Распределениеиспытуемых по уровням до внедрениятехнологии интегративно-дифференцированногоподхода (в %)

уровни

деятельностный компонент

когнитивный компонент

личностный компонент

высокий

11,04

14,9

вышесреднего

31,76

26,04

средний

40,63

36,1

низкий

16,57

22,87

Анализ результатовконстатирующего этапа экспериментапозволяет нам сделать вывод о сравнительноневысоком уровне как мотивационной сферы, таки самооценки личности. Уровеньсформированности знаний,умений и навыков студентов имеетсреднее значение, процент творческиактивных учащихся достаточно невысок.Количество пассивных студентовсоставляет почти 1/5 от всех испытуемых и превышаетчисло студентов с высоким уровнемсформированности знаний,умений и навыков в освоениифранцузского языка.

На втором,моделирующем, этапе нами были выделеныдеятельностно-теоретическая идеятельностно-практическая стадииэкспериментального исследованияэффективности интегративно-дифференцированногоподхода.

Надеятельностно-теоретическом этапе мы разработалитехнологическую модельИДПО, под которой мы понимаем развёрнутый технолого-методическийпроект целенаправленного и поэтапногорационального изучения французского языка,представляющий и отражающий совокупнуюиерархиюцелей, направ­ленность всех ее компонентов нареализацию целей, котораяобеспечивается взаи­мосвязанной деятельностью всехучастников динамического и единого процесса обучения,воспитания и развития личностистудента.

В ходе исследованиябыли определены механизмы реализацииданного подхода, среди которых мы выделилиследующие: динамическое равновесие ипопеременное доминирование интеграции идифференциации процесса обучения;вариативноев теоретическом и технологическом планеиспользование интеграции и дифференциации; самоопределениестудента в контексте определенноготипа учебного материала и взаимодействия сучетом личностных особенностей,целостности,устойчивости, многофункциональности,управляемости, динамизма, адаптивности инаправленности, позволяющие организоватьсистему теоретического знания опедагогическом взаимодействииисследуемых компонентов. Структуратехнологической модели отображена насхеме 3.

Практическаяреализацияинтегративно-дифференцированного подходаосуществлялась в технологическоймодели, которая представляет собой проектцеленаправленного и поэтапногоизучения французского языка, отражающийсовокупнуюиерархию целей и направленность всехкомпонентов на их реализацию.

Технологическая модельудовлетворяет следующим требованиямпроцессуальной интеграции:

- оптимальноесоответствие целям обучения ивозможностям студентов с учетом зоны их ближайшегоразвития;

- выявлениесовокупности целесообразных средств иприемов дифференциации и интеграции содержанияпроцесса обучения;

  • оперативность, экономичность,прогностичностьинтегративно-дифференцированнойорганизации процесса предметного обучения;
  • измеримость и критериальность качестварезультатов обуче­ния;
  • направленность на развитиесубъектов обучения.

Предлагаемая намитехнологическая модель включает в себяконцептуальный исодержательно-процессуальный компоненты.В основе построения концептуальногокомпонента лежат функциональные критериипарадигматического уровня интегративно-дифференцированногоподхода, предполагающиетеоретико-методологическуюинтеграцию, а именно: педагогическоепрогнозирование, включающее в себяизучение и анализ педагогических идей попроблеме интеграции и дифференциации вобучении, определение направлениймодернизации и рационализациитехнологииинтегративно-дифференцированногообучения, прогнозирование качественныхрезультатов обучения,психолого-педагогический мониторинг,позволяющий диагностироватьиндивидуальные свойства студентов дляпоследующейдифференциации и интеграции.

Схема 3

Структура технологическоймоделиинтегративно-дифференцированного подхода кобучению

Структурно-содержательныйкомпонент разрабатывался с позицийадаптивнойдифференциации и процессуальнойинтеграции, предусматривающихпостроениепроцесса обучения,ориентированного на учетведущих модальностей и развитие субъектностистудентов, и определяющихдифференцированный характер последовательнойдеятельности преподавателя попрактической реализации данного компонентатехнологической модели. Взаимодействие между компонентамив рамкахмодели ИДПО осуществляется на основевертикальной и горизонтальной реверсивности,определяющей степень интегрированностиили дифференцированностипедагогического процесса.

Начальной стадиейпрактической реализациисодержательно-процессуального компонентаявляется дифференциация по типууправления познавательной деятельностьюстудентов, предполагающая выделениетипологических групп обучающихся наоснове ведущей модальности и определениетипа воздействия на субъектов педагогическогопроцесса. На этом этапе мыдифференцировали студентов по типувосприятия, выделив три группы: аудиалы,визуалы, кинестетики. Тип управленияпознавательной деятельностью субъектовобучения определяет вектор педагогическойнаправленности, характеризующийся внешнимили внутренним контролируемымвоздействием. Внешнее воздействиепредставляет собой целенаправленнуюдеятельность преподавателя, развивающуютакие компоненты субъектности студентов, какактивность, причинная обусловленностьдействия иуровень предметной подготовки. Внутреннееконтролируемое воздействие – этосамостоятельная деятельность учащегося,осуществляемая под руководством преподавателя инацеленная на развитие способностиобучающихся к рефлексии как механизмусамокоррекции.

Следующей стадией врамках содержательно-процессуальногокомпонента стала дифференциация по этапуусвоения знаний: ориентировочно-операционный,являющийся смыслообразующей фазой;организационно-деятельностный, формирующий навыки,умения и иноязычные компетенции;контрольно-регулировочный, представляющийсобой контролирующую фазу.

Длякаждого обучающего этапа в рамкахдифференциации по характеру содержания и поориентации на личностные структуры мыразработали комплекс дидактическихматериалов по различным языковымаспектам итемам при изучении французскогоязыка.

Наориентировочно-операционном этапе мыиспользовали графические и мультимедийныесхемы, которые способствуютболее глубокому пониманию семантики и способовпостроения структуры изучаемогоматериала, следовательно, графическиеориентиры являются болееустойчивыми, а их последовательность впространстве более наглядно ассоциируетсяс временной последовательностью элементовв речи. Помимо этого, дифференцированныенаглядные средства обучения развиваютспособность к сжатию информации иоперированию свернутыми информационнымимассивами как целостными единицами. Этопозволяет не только сократить время на приобретениенеобходимого когнитивного опыта, но иповыситьэффективность обучения за счетповышения активности студентов.

Для реализацииорганизационно-деятельностного этапаметодической модели нами была разработана систематренировочных, коммуникативных ииндивидуализированных упражнений,призванная обеспечить формированиепрактических навыков активногоиспользования изучаемых языковых явлений.

Весь комплексупражнений в соответствии с системнымподходом предполагает определенный алгоритм ихиспользования, включающий в себяподготовительную стадию и стадиюавтоматизации.

Цельюподготовительной стадии являетсясознательное усвоение способаконструирования действия из элементов,следовательно, на данной стадии упражнения дляформирования навыков должны носитьграфическую форму ориентировки. По нашемумнению, на этой стадии необходимопроводить дифференциацию по типам восприятия, а такжепо особенностям памяти и мышления,зависящим от доминирующего полушария головногомозга. На данной стадии формированияязыковыхнавыков и умений необходимо такжеиспользовать тренировочные упражнения,дифференцированные по степени сложности исвязанные с усвоением значения, формы иупотребления изучаемого языковогопонятия.

Следующей стадиейовладения навыками и компетенциямиявляется стадия автоматизации. На этойстадии наиболее эффективным, на наш взгляд,является использование упражнений,исключающих механические приемы усвоения,т.е. упражнения с коммуникативными ипроблемными задачами. Использование такихупражнений позволяет субъектам обучениянаходиться в процессе активного взаимодействия, делаетобучение развивающим, продуктивным итворческим. Коммуникативные упражненияспособствуют «обрастанию»лингвистических форм все большимколичеством связей с фактамидействительности. При составлениикоммуникативных упражнений мыиспользовали также дифференциацию похарактеру содержания и по уровню сложности, аименно, мы учитывали тип темпераментастудентов и следовали схеме постепенногонарастания трудности.

Организационно-деятельностныйэтап включает в себя как выполнениедифференцированной системыупражнений, так и самостоятельную работуучащихся, строящуюся на выполнениииндивидуализированных упражнений. Данныеупражненияне только учитывают выделенные намиоснования дифференциации, но и даютвозможность выбора наиболее комфортных попсихолого-физиологическому факторуупражнений. В разработанной намиметодической модели средством организациисамостоятельной работы студентов являютсямультимедийные технологии.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»