WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |

2. Характер изменений(противоречия, новые условияобразовательной деятельности) - отсутствие теориивзаимодействия интеграции идифференциации в педагогических технологиях и, как следствие,разработка эффективнойконцепции ИДПО на основе единстваметодологических, теоретических итехнологических аспектов.

3.Концепция изменений (их преимущества переданалогами и новизна) – определены и научно обоснованызначение, статус, функции и возможностиИДПО; разработаны егопринципы, определяющиекак взаимодействие субъектовобучения,так и отбордидактического материала и организацию образовательногопроцесса; разработана дидактическая модельреализации ИДПО, определен ее компонентный состав иобосновано ее педагогическое значение,раскрывающее личностно-ориентированный характерпедагогической деятельности, направленныйна развитиесубъектности студентов;разработано содержаниеобучения иностранным языкам, отвечающеепринципам интегративно-дифференцированного подхода кобучению и обеспечивающеецелостныйпроцесс профессионального обучениястудентов; выявлена системная взаимосвязьпсихолого-педагогических условий,обеспечивающих логику реализации ИДПО.

4.Основы функционирования и развитияинтегративно-дифференцированного подходазаключаются в разработке егоконцепции с позицийсистемного, уровневого,субъектного подходов.

5.Практическая реализация инновационногопедагогического опыта осуществляется на ориентировочно-операционном,организационно-деятельностном, контрольно-регулировочномэтапах технологической модели; в рамкахданных этапах разработано содержаниеобучения иностранным языкам, отвечающеепринципаминтегративно-дифференцированного подходак обучению и обеспечивающее целостный процесспрофессионального обучения студентов.

Таким образом,предлагаемаяинтегративно-дифференцированная модель учебногопроцесса строится с высокой степенью дифференциациии интеграции и сочетает в себепринципысистемного подхода и учета психодидактическихзакономерностей при организацииобучения, а также создает оптимальнуюобразовательную среду, опирающуюся наличностные особенности студентов иформирующуюих субъектность и интегративное мышление.Предлагаемая модель охватывает всеэлементы и компоненты образовательногопроцесса и имеет следующие особенности:разноуровневый характер новыхобразовательных целей и задач; интегративныйхарактер содержания образования;адаптивно-открытый характер структурыобразования; целостный характерфункционирования взаимосвязанныхобразовательных компонентов;профессионально-компетентностнаянаправленность образования.

В третьей главе«Экспериментальная апробацияинтегративно-дифференцированного подходакразвитиюсубъектности студентов» рассматриваетсяцелостная дидактическаясистема, отражающаяосновные положения концепции ИДПО;раскрываются методология и логикаорганизации экспериментального исследования,его этапы, методы сбора и обработки данных,содержание проведенного эксперимента и егорезультаты.

Основная цель исследованиясостояла в выявлении возможностейоптимального функционированияинтегративно-дифференцированного подхода; в изучении влияния этого подходана развитие субъектности студентов и наэффективность обученияиностранным языкам.

При проведении экспериментальнойработы были поставлены и решены следующиезадачи:

1. Проанализирован современный опытреализации интегративно-дифференцированного подхода к обучению иностранным языкам.

2. Проверен исходный иконечный уровни сформированностикогнитивно-деятельностного иличностного компонентов как базовыххарактеристик развития субъектности ипрофессиональной подготовки будущих специалистов.

3. Установлен характер влияния интегративно-дифференцированногоподхода кобучению на уровеньсформированности когнитивно-деятельностного иличностногокомпонентов.

4. Исследована динамика развитиясубъектных характеристик илингвистических умений и навыков студентов вконтрольных и экспериментальных группах впроцессе реализации интегративно-дифференцированногоподхода.

5. В рамкахпроцессуальной интеграции проведен поэлементныйанализ содержания обучения иностранным языками на его основе разработаны дидактические материалы дляреализации различных форм дифференциациина всех этапах обучения.

6. Для определения эффективностиинтегративно-дифференцированного подходак обучению проведено комплексное исследование,включающее в себя: мониторинг качества усвоенияобучаемыми знаний, умений и навыков потеме, а также уровня развития субъектныххарактеристик обучающихся; установлениесоответствия между полученнымирезультатами и поставленными целями;статистическую обработку данных,позволившуюустановить наличие илиотсутствие статистически значимых различий вуровне развития субъектных характеристики уровеньусвоения предметных знаний студентамиконтрольных и экспериментальныхгрупп.

Опытно-экспериментальноеисследование проводилось на базефакультетаиностранных языков Курскогогосударственного университета с 1998 по 2008 гг.Эмпирическую базу эксперимента составлялистуденты, изучающие французский какосновной и второй иностранный язык (507человек). Исследование проходило в триэтапа.

На первом, констатирующем, этапе (2000 – 2002 гг.) былпроведен анализ современного опыта реализацииинтегративно-дифференцированного подходак обучениюиностранным языкам в вузе, показавший относительнонизкий уровень готовности преподавателей киспользованию интеграции и дифференциациив учебномпроцессе; был проверен исходный уровеньсформированностикогнитивно-деятельностного и личностногокомпонентов субъектности студентов.

На втором, моделирующем, этапе (2002 – 2005 гг.) былиопределены базовые теоретические положения иструктура технологическоймодели в рамках интегративно-дифференцированного подходак обучению ИЯ, включающая в себя деятельностно-теоретическую идеятельностно-практическую стадии.Деятельностно-теоретическая стадияпредполагает диагностику рядаиндивидуальный свойств студентов; выделениеподготовительного, исполнительного иитогового этапов обучения; определениеформ дифференциации в соответствии сцелями и задачами каждого из этапов.Деятельностно-практическая стадиязаключалась вразработке современных дидактическихматериалов, отвечающих концептуальнымтребованияминтегративно-дифференцированного подходак обучению.

На третьем, формирующем, этапе (2005 – 2008 гг.) была проведенаопытно-экспериментальная работа попроверке эффективности реализацииинтегративно-дифференцированного подходак обучению по деятельностному,когнитивному и личностномукомпонентам, в результатекоторой была выявлена динамика развития субъектности иуспешности обучения иностранному языкуи подтверждена выдвинутая ранеерабочая гипотеза.

Изучение опытареализации разрабатываемого подходапозволило выявить противоречие междузначимостью и необходимостью интеграции идифференциации в обучении и фактическимотсутствием педагогических технологий,базирующихся на ИДПО.

Дляопределения степениэффективности реализацииинтегративно-дифференцированногоподхода мы разработаликритерии,отражающие различные компоненты развитиясубъектности студентов: когнитивные,деятельностные и личностные.

Когнитивные идеятельностные компонентыотражают процесс внешнего и внутреннегопоследовательного количественного икачественного изменения специальных иобщеучебных знаний и умений, а такжепозволяют оценивать их исходный объем исформированность в ходеучебно-познавательной деятельности.

Личностный компонент позволяет оценивать динамичный характеробразовательного процесса, его влияниена развитие индивидуальных особенностей исубъектности студентов.

Каждая изперечисленных групп обладает определеннымипоказателями.

В группе когнитивныхкомпонентов показателями теоретическойподготовленности являются глубина знаний,гибкость знаний, полнотазнаний, прочность знаний.

В группедеятельностных компонентов мы выделилиследующие показатели: полнотаумения в целом, последовательность выполняемыхопераций,осознанность действия вцелом.

В основе личностного компонента лежат вариативные компонентысубъектнойсоставляющейинтегративно-дифференцированногоподхода:проявлениесмыслообразующих мотивов и направленностиучебно-познавательной деятельности, уровеньактивности и удовлетворенность студентовусловиями организации образовательногопроцесса, уровень психологической комфортности обучения,уровень самооценкистудентов.

В соответствии спланом проведения экспериментальногоисследования мыпроанализировали начальныйуровень сформированности знаний, умений и навыкови субъектныххарактеристик.

«Нулевой» срезсформированности деятельностных икогнитивных компонентов проводился с помощью поаспектныхконтрольных работ. Обработка полученныхрезультатов проводилась с помощьюкоэффициента полноты выполнения операций, который оказалсяравным 0,57. На основе индивидуальногокоэффициента былиопределены уровнипроявленияизучаемого признака (результатыпредставлены в таблице 1).

Таблица 1

Распределениестудентов по категориям в зависимости отуровня развития ЗУНов

уровень проявления признака

1

низкий

2

средний

3

выше среднего

4

высокий

кол-во студентов

95

215

152

45

%соотношение

19

42

29

10

Следующимипоказателями эффективностиразработанного нами подходаявляется уровень активности обучающихся и психологической комфортностиобучения,отношение к учебномупроцессу – мотивация обучения.

Фиксация познавательной активности студентовизмерялась по критериям,выдвинутым Х.Й. Лийметсом: инициатива, поддержка,согласие, подчинение, отвержение.Коэффициент общей активности вычислялсяпо следующей формуле:

,где К – коэффициентактивности группы, который может приниматьзначения от 1 до 5 (5 – максимальная активность, 1 – минимальная активность); a–количество студентов, проявившихинициативность, b – количество студентов, проявившихсогласие, c –количество студентов, проявивших безразличие, d – количествостудентов, проявивших подчинение, e – количествостудентов,проявивших отвержение; N – общее количествостудентов.

Исходный уровень коэффициентаактивности немного выше среднего (К=3,11), что, несомненно, предполагает сложность инеоднозначностьмотивации студентов и влияет на активную позицию обучаемых при традиционномобучении.

Для измеренияпсихологической комфортности студентов мыиспользовали методикуСАН(самочувствие, активность, настроение),предложенную Г.С. Артынюк, адаптированнуюк целям нашего исследования (таблица2).

Таблица 2

Показателипсихологической комфортности студентов назанятиях по иностранному языку

характеристики

2

1

0

-1

-2

характеристики

веселый

25

51

23

скучный

бодрый

17

41

107

41

уставший

общительный

14

11

замкнутый

успешный

18

15

неуспешный

активный

27

59

39

19

пассивный

Анализ данныхрезультатов показал, что в целом числостудентов, испытывающих негативные эмоции,значительно превышает число обучающихся,испытывающих положительныеэмоции. Такие результаты позволяют намсделать вывод о достаточно высоком уровнетревожности и, как следствие, среднемуровне психологической комфортности студентовпри обучении в рамках традиционнойметодики.Для более объективной оценки исходногоуровня психологической комфортности студентов мымодифицировали методику диагностикитревожности Ч.Д. Спилберга. Анализ результатов анкетированиявыявил симптомы тревоги достаточновысокой степени выраженности (42 балла).Такой результат дает нам основаниепредполагать, что у испытуемых появление состояниятревожности в ситуациях, связанных с оценкой их языковой компетенции, определяет низкий уровеньпсихологической комфортности.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»