WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

д) комплекс педагогическихусловий, обеспечивающийповышение качества знаний студентов,формирование и развитие системыпрофессионально-педагогическойдеятельности, целостное видениепедагогических явлений и процессов,индивидуальное личностное и профессиональноеразвитие обучающихся.Комплекс предполагает следующиеусловия: целенаправленностьпедагогического процесса, регулярноеизменение характера деятельности,опору наличный опыт обучающихся, учетиндивидуальных особенностей учащихся,активизациювосприятия,организациюактивной самостоятельной позиции,регулярность, систематичность исвоевременность контроля, объективность ивсесторонность оценки, уровеньпрофессиональной компетенции педагога,опору наиндивидуальную мотивационнуюнаправленность изучения ИЯ,интегративно-дифференцированнаяорганизацию занятий, аутентичность учебногопроцесса, опору на сферу бессознательного, изменениехарактера умственной деятельностистудентов, опору на их эмпирический опыт, авторизованностьи координацию обучения, а также содержательно-целевые, организационно-процессуальные, субъектно-личностные и контрольно-регулировочныеусловия.

8. Технологическаямодель интегративно-дифференцированногоподхода к обучению построена в соответствии стребованиями адаптивной дифференциации ипроцессуальной интеграции. Данная модельобеспечивает более продуктивное и вариативноеусвоение знаний на основе оптимальногосочетания научно обоснованных принциповотбора содержания иноязычного образованияи предполагает поэтапное построение учебногопроцесса и использование преподавателямии студентамиинструментально-методических средств,учитывающих основания и критериидифференциации и отражающих идею единстваинтеграции и дифференциации в обучении.

9. Система показателейэффективной реализацииинтегративно-дифференцированного подходак развитию субъектности студентов приобучении ИЯвключает в себя две группыкомпонентов:

-когнитивно-деятельностные компоненты,отражающие исходный объем специальных и общеучебныхзнаний и умений, а такжеколичественные и качественные изменения входе учебно-познавательной деятельности.Данные компоненты отражаютиндивидуально-личностную значимостьинтегративно-дифференцированногоподхода к обучению, включающую в себяудовлетворенность студентов процессомобучения,психологическую комфортность обучения, развитиеактивности, общих и специальныхспособностей обучающихся;

- личностныйкомпонент, позволяющий оцениватьдинамичный характер образовательногопроцесса, его влияние на развитиеиндивидуальных особенностей и субъектностистудентов. Личностный компонент отражаетсоциально-личностную значимостьинтегративно-дифференцированного подходак обучению, определяющуюся усилением мотивацииучения,повышением уровня усвоения знаний.

Объем и структурадиссертации.

Структура диссертациисоответствует логике научногоисследования и состоит из введения, трех глав,заключения, списка использованнойлитературы,включающего в себя 454 источника,приложений. Текст диссертациииллюстрирован таблицами, схемами,диаграммами,графиками.

Основное содержаниедиссертации

Во введении обоснованы актуальностьтемы исследования, проблема, цель, объект, предмет,гипотеза, методология и методыисследования, а также его научная новизна,теоретическая и практическая значимость,изложены основные положения, выносимые назащиту, приведены сведения об апробациирезультатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основыисследования интегративно-дифференцированногоподхода к развитиюсубъектности студентов вуза» представлен анализ ИДПО в контекстеразличных психолого-педагогическихконцепций, обосновываютсяметодологические подходы к исследованию.

Проблематикаиспользования интеграции и дифференциациив обучениирассматривалась в работах Б.В.Ахлибинского, И.Д. Бутузова, Н.И. Вьюновой, М.Н. Гладковой, Е.А.Дядиченко, О.В. Коршуновой, И.М. Осмоловской,А.Л. Сиротюк,И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева, Н.К. Чапаева и др.

Анализисследований пообозначенной проблеме позволил намсделать вывод о том, чтоинтеграция идифференциация, находясь вовзаимодействии, не существуют друг без друга. Однако насовременном этапе эти два процессапредставлены в относительном равновесиилишь в теоретических исследованиях.Следовательно, возникла необходимостьразработки такого подхода, которыйобъединил бы две параллельные тенденции–интеграцию и дифференциацию, позволяющиерешатьспецифические задачи развития субъектности, атакже осуществлять необходимые инновации впрофессионально-педагогическойдеятельности.

Интегративно-дифференцированный подход представляет собой систему,основанную на интеграции и дифференциациикак ведущих принципах создания инновационныхобучающих систем, характеризующуюсякомплексностью, синтезом, обобщенностьюее элементов, универсализацией испециализацией содержания образования.Данный подход охватывает все компонентыобразовательного процесса, обеспечивая функциональнуювзаимосвязь всех элементов содержания профессиональнойподготовки, создавая условия для развития способностисубъектовк самообучению.

Особый акцент в нашемисследовании мы делаем на диалектическойвзаимосвязиинтеграции и дифференциации и на рассмотренииособенностей ее проявления. При этом мыориентируемся на взаимообусловленность ивзаимопереходы обоих понятий, имея ввиду то, что интеграция и дифференциациявзаимосвязаны и создают предпосылки дляорганизации устойчиво функционирующеймодели обучения.

Специфика интеграциии дифференциации определяется рядом интерферирующих критериев,отражающих реальные связи между этими процессами. Среди них:

1) автономныйкритерий, показывающий, что интеграция идифференциация в обучающей моделиприсутствуют в качестве независимых другот друга элементов;

2) эмпирическийкритерий, определяющий ситуативный объем,частоту, интенсивность взаимодействияинтеграции и дифференциации;

3) теоретический критерий, отражающийрегламентированный объем, частоту и интенсивностьвзаимодействия между интеграцией идифференциацией как взаимосвязаннымиэлементами обучающей системы;

4) методологический критерий,показывающий, что объем, частота иинтенсивность взаимодействия междуинтеграцией и дифференциацией перерастаютустановленные рамки обучающей модели.

Таким образом,интеграция и дифференциация, имея общиекритериальные основания, выступают вкачестве единого процесса: с однойстороны,объединениечастей, форм, ступеней, явлений в целое, а сдругой –разделениецелого на его составляющие, т.е. взаимодействиеинтеграции и дифференциации – это процесс взаимосвязи ивзаимодополнения.

Анализ существующихвидов интеграции и дифференциации показалнедостаточную исследованностьэтого вопроса в дидактикевысшей школы. Всвязи с этим нами был разработан новый виддифференциации – адаптивная дифференциация, под которой мыпонимаем обучение, учитывающееиндивидуальные характеристики студентов,максимально приспосабливающее к нимобразовательный процесс и создающее условия дляразвития личностного потенциала каждогообучающегося и егосамореализации как субъекта познания,культуры, творчества, общения и т.д. Отличительной чертой адаптивнойдифференциации является то, что каждый этап икомпонент образовательногопроцесса работает на общуюинтегративную цель – не только овладение иностранным языком, но иразвитие субъектностистудента.

Системообразующимоснованием в интеграции и дифференциацииобучения является педагогический процесс,который необходимо рассматривать с учетом сложной имногоплановой специфики.

Педагогическая системарассматривается в виде пятикомпонентногообразования,куда входят следующие структурныеэлементы: цели педагогической системы, содержаниеучебной и научной информации, средствапедагогической коммуникации (методы, формы, видыобучения), обучающиеся (объектпедагогического воздействия илисубъект собственной учебной деятельности),преподаватель (субъект педагогического воздействия).Обладая относительной самостоятельностью,каждый из элементов связан с другими;изменение одного из них должно приводить кизменению всех остальных. При этом направленность системысохраняетодин итот жевектор.

Решающую роль вцелостном функционированиипедагогической системы играетвзаимодействие ее компонентов, которые рассматриваются с трех позиций:

- с психологической – индивидуализация обучения за счет учета ведущих модальностей обучающихся, атакже созданиеблагоприятных условий для перехода на субъект-субъектные отношенияв системе «студент - преподаватель»;

- спедагогической – создание педагогической системы,основанной на интеграции и дифференциации, изменение предметногосодержания,а также создание оптимальных условий дляразвития субъектности каждого студентапутем реализации совокупности методов, форм исредств обучения, организуемых с учетоминдивидуальных особенностейобучающихся;

- с социальной – формирование субъектных качествличности, которые позволяют успешно адаптироваться вобществе;проявить ираскрытьнеповторимую,уникальнуюиндивидуальность каждогообучаемого.

Исходя из этихпозиций, мы считаем, что интегративно-дифференцированныйподход,имея ярко выраженнуютенденцию к комплексным исследованиям, являетсяобъективной базой интеграции психологии, педагогики,андрогогики, акмеологии, физиологии,методики и дисциплинпрофильной подготовки. Взаимосвязьи взаимопроникновение дисциплинпредполагают построение и реализациюконцепции ИДПО.

Системность вконструировании интегративно-дифференцированногоподхода определяетособенностимоделирования образовательного процесса, вкоторомстудент выступает полноправным субъектомпознания и саморазвития. Приоритетной становитсяцель формирования и развития субъектныхкачеств личности, ее социальнойактивности и ответственности за качествосвоего профессионального образования.Следовательно, объективно возрастающаяроль образовательного процесса в развитииличности, ее способности управлять собой,самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюсяинформацию позволяют нам говорить осубъектномподходе как факторе реализации методологических,концептуально-теоретических,предметно-содержательных связей, ирассматривать субъектность как сложную,многоаспектную, интегративно-дифференцированную категорию,реализующуюся в разнообразных формах.

Интегративныйхарактер субъектности выражается в поискемеханизмовформирования личности студентов, визменении образовательного процесса внаправленииего полного соответствия потребностямсубъектов обучения, а также в «механизмеотраженной субъектности»(В.А. Петровский), благодарякоторому в пространстве педагогическоговзаимодействия рассматриваютсянаиболее существенные субъектные параметрыобучающего и обучающегося на уровнепроксемического, эмоционального,когнитивного и рефлексивного компонентов.

Дифференцированныйхарактер субъектности проявляется двояко.Во-первых, в основе дифференциациисубъектности лежитдифференциация деятельности, связанная свыделением в целостной учебнойдеятельности относительносамостоятельныхэлементов. Во-вторых,дифференциация определяется индивидной организациейсубъектов учебной деятельности. Такаядифференциация понимает субъекта деятельности как собственносубъект и объект управления.

В становлениисубъектности как системы с позицийинтегративно-дифференцированногоподхода можно выделить два аспекта:экзистенциальную субъектность и деятельностнуюсубъектность. Первый из них направлен на обеспечениепсихологической устойчивости обучающегося,развитие егоиндивидуальности за счет повышения уровнясубъектной позиции по отношению ксобственному бытию и саморазвитию. Второйаспект связан с проявлением жизнеспособности ижизненных сил субъекта во внешнейсоциальной среде, а также с эффективнымвыполнениемсоциальных ролей и функций в соответствиис требованиями общества.

Субъектность какцелостное образование личностиобучающихся имеет уровневую структуру, включающуюв себя такие видысубъектности, как учебную, организационную, познавательную, поисково-творческую, самоаналитическую,эмоционально-ценностную,индивидуально-личностнуюипрофессионально-деятельностную,обусловленную такими характеристиками,как содержание профессиональной деятельности,особенности объектно-предметной сферыдеятельности, выбор и занятие студентомопределенной субъектной позиции, наиболееотвечающейхарактеру предстоящих преобразований в объекте.

Таким образом, современнаясистема образования характеризуетсятенденциейк сближениюинтеграции и дифференциации обучения.Проблема интегративно-дифференцированного подхода кобучению иностраннымязыкам требует учетаконцептуальных изменений при рассмотрениидидактических основ и особенностейпедагогической деятельности в светепсихолого-педагогических, методических,социальных идисциплинарных целей.

В главе 2«Моделированиеинтегративно-дифференцированного подходак развитию субъектностистудентов» рассматриваются структура и этапыконструирования теоретическоймодели интегративно-дифференцированногоподхода.

Разработку иисследование данного подхода мы осуществляли наоснове построенияпедагогической системы и изучения нетолько ее частей, но и их совокупности как целого,обладающего определенными свойствами,функционирование, интерпретация иразвитие которых осуществляютсяс учетом анализа организации внутренней ивнешней среды.

Моделирование интегративно-дифференцированногоподхода предполагало егосистемно-структурное видение,базирующееся на трех эпистемологическихпространствах: парадигматическом,синтагматическом, прагматическом.

В парадигматическомпространстве намирассматривались философский, методологический иретроспективный аспекты описания объектаисследования. В рамках этих аспектовобъект описывается либо с позицийфункциональности, либо в опоре на основныемыслительные категории познающегосубъекта. В целом парадигматический уровень позволял рассматривать объект каксистему,состоящую из совокупности структурныхединиц, связанных отношениями интеграциии дифференциации.

В синтагматическомпространстве представлены способы иметоды репрезентации (описания) объекта, атакже различия, связи и зависимости междуего элементами, которые обладаютвозможностями взаимопроникновения ивзаимопреобразования. В отличие от диахронии элементов напарадигматическом уровне, синтагматическийуровень представляет собой синхронноевзаимодействие элементов, что приводит квозникновению новых функций системы.

В прагматическомпространстве отражены цели, задачи,ценности, предписания, разрешенные и запрещенныеформы употребления элементов синтагмы ипарадигмы.Прагматический уровень – это уровеньпрактического внедрения парадигматическогои синтагматическогоподходов в деятельность субъектов образовательного процесса.

Интеграцияпарадигматического, синтагматического ипрагматического пространств определяет целостность,системность, полифункциональность новогоподхода инаиболее успешно достигается припостроении его теоретической модели.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»