WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

В Новое время происходит окончательное утверждение в университетском образовании трёх основных атрибутов – свободы управления, свободы преподавания и свободы обучения, и именно эти условия составляют с тех пор основу понимания автономии учёной корпорации. Реформа В. фон Гумбольдта полностью освобождает университеты от церковного влияния, превращая их в центры подлинно светской науки и образования. Университет рассматривается как средоточие науки, которая, в свою очередь, постоянно обновляется за счет исследовательской работы. Образование через науку, а также единство исследовательской деятельности и обучения – это идеи, ставшие определяющими в облике университета. При этом в образовательной традиции Запада действует принцип не только институционального, но и личного единства обучения и исследовательской работы. Преподаватель ВУЗа должен быть одновременно исследователем и наоборот, исследователь – преподавателем. В итоге в подавляющем большинстве стран Запада университеты при поддержке крупных корпораций и сегодня являются основной базой развития фундаментальной и прикладной науки, которая таким образом оказывается «встроенной» в систему образования. Особо примечательно, что в студенческом сообществе классического университета доминирует принцип персонализации научной школы, при которой главное не «где учился», а «у кого учился».

Персонологическая направленность вузовского образования заметно усиливается в начале XIX в., когда возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самопознания культуры. Этот подход, развитый в немецкой классической философии (Гегель, Гердер, Гумбольдт), привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Таким образом, в Европе формируются различные модели университетов. Так, в Германии утверждается естественнонаучная модель подготовки, Южно- Европейские (французские) университеты тяготеют к профессиональной модели подготовки, в английских университетах превалирует воспитание джентльменов, поскольку они в большей степени унаследовали традиции либерального образования, формируется также и модель католического университета.

Развитие европейской высшей школы демонстрирует четкую и устойчивую приверженность идеи персонализации образования, рост которой способствует подъему университетов, что в свою очередь обуславливается совместным действием трех макрокультурных факторов «Большой тройки» – продуцированием прогрессивных идей в обществе, наличием культурного слоя и наук, а также социальных, гражданских свобод и университетской автономии.

В XX в. происходит бурный рост антропоцентристских направлений в философии, психологии, педагогике, прочно вводящих категорию личности в систему научно-гуманитарного знания и образования в качестве ведущего понятия и ценности. Идея персонализации вузовского обучения становится определяющим вектором построения высшей школы.

Развитие отечественной высшей школы отличается асинхронностью по отношению к европейскому процессу. Если в Европе университетский процесс был инициирован и стимулирован общественно-демократическим подъемом в связи с развития торгово-ремесленных городов (движением «снизу»), то в России университеты создавались самим государством, движущимся в сторону усиления абсолютизма и централизации власти (т.е. «сверху»). В Европе идея персонализации образования выступала изначальным вектором становления высшей светской школы. Для отечественного высшего образования эта идея актуализировалась по мере развития самой высшей школы как закономерная необходимость утверждения самого духа и смысла высшего образования, пробивая себе дорогу под прессом авторитаризма и консерватизма.

Анализ исторического опыта позволил выявить в ряду ведущих макро-цивилизационных условий обеспечения персонализации образовательного процесса в высшей школе три определяющих фактора:

- во-первых, наличие культурного импульса в лице общественно осознанной (национальной) идеи-конструкции общества и человека;

- во-вторых, наличие культурного слоя, полагающего развитие наук, искусств, технологий, профессий, традиции социально-гуманитарной мысли и т.д.;

- в-третьих, наличие широкого спектра свобод как возможностей реализации конструктивных идей, саморазвития и самореализации, развертывания творческого опыта.

Содержательно и терминологически эти три «направления роста» высшей школы составили основу разработанной в исследовании концепции «Большой тройки». Такое определение дано в силу большой культурной емкости и смысловой нагрузки выделенных факторов. Кратко факторы можно обозначить и как узловые социокультурные феномены – идея, наука, свобода. Представленная конструкция трех макрофакторов выступает как исходная социокультурная матрица динамичного развития высшей школы (см. рис.1).

Рис.1. «Большая тройка» персонализации образовательного процесса в высшей школе

Данные макрофакторы как самостоятельные существуют весьма условно, поскольку всегда взаимосвязаны и не действуют изолированно друг от друга. Для развития образовательного процесса и всей сферы высшего образования принципиальное значение имеет совместный и сбалансированный рост всех трех факторов. Нарушение синхронности и баланса в их действии может приводить к ассиметричным сдвигам социокультурной матрицы развития высшего образования, вызывая стагнации, упадок, разрушение или перенапряжение в функционировании высшей школы.

Так, обращение к генезису отечественной высшей школы позволило выявить дисбаланс в соотношении трех макрокультурных факторов (идеи, науки и свободы). Если первые два фактора проявлялись на российской почве достаточно отчетливо (Россия, как правило, не испытывала дефицита ни в плодотворных идеях, ни в отношении научно- культурного потенциала), то третий фактор (свобода) на протяжении всей российской истории оставался явно недостаточным для полноценной реализации и плодотворных социальных идей и проектов, и научного потенциала.

Специфика развития отечественной высшей школы заключается в её экзогенном, внешнем, правительственном происхождении, создававшем противоречие между целями и ценностями государства как организатора, с одной стороны, и возникавшей самостоятельной аксиологией высшей школы, с другой (В.А. Князев). Централизованное авторитарное управление вело к изоляции высшей школы от социокультурных потребностей, лишало ее адекватного научного самоуправления и общественного контроля. Так, в период контрреформ, Министерство просвещения внедряло ретроградную модель подготовки, искусственно тормозило научно-педагогическую деятельность преподавателей.

Монопольное господство государства детерминировало дискретный, внутренне противоречивый характер развития высшего образования, отличавшегося как этапами стагнации, кризисов и спадов, так и этапами динамического развития на протяжении второй половины XVIII - начала XX вв.

Регулярные преобразования системы высшей школы убедительно продемонстрировали неспособность кардинально реформировать систему бюрократическими методами.

Вместе с тем, в конце XIX в. в России общественно-педагогическое движение стремится преобразовать систему высшей школы: создаются теоретические концепции, разрабатываются планы и проекты переустройства высшего образования. Передовая психолого-педагогическая мысль отличалась гуманистической аксиологией и народностью. Она находит свое воплощение в теории К.Д. Ушинского о всестороннем познании личности учащегося, представляющая концепцию антропологического типа высшего образования. Эта концепция благодаря усилиям Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева, В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, К.Н. Вентцеля, А.П. Нечаева и др. вылилась в организацию антропоцентрического и гуманистического, адекватного потребностям общества и личности, высшее неправительственное образование в лице уникального для России проекта Вольной высшей школы. Преодоление отчуждения личности от образования и науки, отказ от формализма и начетничества становится важнейшей задачей неправительственной высшей школы, которая строилась на принципах научности, доступности, всесословности, гуманизма и свободы выбора в преподавании и обучении.

В российском образовании введение в практику высшей школы идеи персонализации связано с концепцией автономного университета, приверженцем которой выступал выдающийся ученый-педагог Н.И. Пирогов, отстаивавший принцип свободы преподавания и учения. Именно с развитием негосударственного высшего образования в России начинает свой реальный отсчёт теория и практика персонализации высшей школы.

Организация учебного процесса, реализовавшего личностно- центрированный подход к обучению, была характерна для Психоневрологического институт им. В.М. Бехтерева. После двухгодичной учебы на пропедевтическом факультете, студенты выбирали специализацию в области медицины, криминалистики, психологии, педагогики и дефектологии. Психоневрологический институт одним из первых в истории высшей школы воплощал концепцию интеграции науки, гармонического сочетания естественнонаучного и гуманитарного знания, единства образования и практической деятельности, осуществлял разработки антропологического цикла гуманитарных, естественных и медицинских наук. Многочисленный научно-преподавательский коллектив института стремился к всестороннему исследованию человека.

В начале XX в. формируется концепции эгалитарного образования в лице деятельности Московского городского народного университета им. А.Л. Шанявского. Широкая доступность без различия пола, национальности и вероисповедания основанная на принципе свободы выбора в образовании, стали определяющими для деятельности этого университета. Избежав традиционного учебного планирования, вольная высшая школа реализовала эффективную организацию учебного процесса: отказавшись от мнимого энциклопедизма, содержание образования стало максимально идентичным сущности научного исследования. Вольное высшее образование оказывало влияние на слушателей истинным авторитетом без всякого принуждения, добиваясь большей эффективности и результативности обучения, чем проникнутая формализмом правительственная высшая школа. Предметная система – новая организация обучения, создала концепцию антропоцентрического университета, где личность студента и преподавателя были поставлены во главу учебного процесса.

В целом, на рубеже XIX-XX в. в российской высшей школе развернулась «борьба за индивидуальность», за всестороннее свободное развитие личности. При этом функционирование высшей школы складывается в рамках двух моделей организации учебного процесса – курсовой и предметной систем: первая адекватна авторитарной, вторая – автономной высшей школе.

Вместо бюрократической и формальной ориентации на диплом и стремления готовить чиновников, автономная высшая школа, созданная в начале XX века, была обращена к потребностям личности свободного интеллигента-профессионала, к формированию ее творческой самостоятельности. Предметная система была ориентирована на сильного студента в такой же мере, как и на талантливого преподавателя

Саморазвитие личности студента и преподавателя становится целью образования в исторический период смены парадигм, от сословной школы к всесословной, к созданию высшего образования в соответствии с запросами развивающегося социума. Изменение целей привело к изменению содержания образования: отказ от многодисциплинарности позволил самим студентам самостоятельно определять свою специализацию, устанавливать сроки обучения.

Учебные заведения нового типа отличались наиболее полной персонализацией в организации учебного процесса, принципами свободы преподавания и обучения на всех этапах обучения. Новая концепция изменяла устройство университета: выбор факультета студентом производился не при поступлении, а после обучения на обязательном пропедевтическом, общеобразовательном факультете, что давало возможность мотивированного выбора специализации. Все предлагаемые учебные дисциплины для студентов второго и третьего курса имели элективный характер. Студенты получали реальную возможность воплотить принцип свободы и самостоятельности в учебном планировании свой деятельности, что не сводилось к одному праву выбирать дисциплины для изучения, но и позволяло разрабатывать свой персональный учебный план.

Предметная система, реализованная в неправительственной высшей школы, значительно сокращала номенклатуру обязательных дисциплин, т.к. профессиональное становление личности рассматривалось не как результат освоения всех дисциплин учебного плана, а как итог постижения существа – методологии науки. В неправительственном ВУЗе была создана особая атмосфера научного поиска, когда студентам предлагалось самостоятельно добывать знания, а не получать их готовыми в адаптированных учебных предметах. В целом, опыт вольных высших школ в России стал основой персонализации образовательного процесса через реализацию следующих идей и принципов: самоуправление профессорско-преподавательского состава; открытость и гласность в самоуправлении; принцип «разделения властей» в высшей школе; демократизм академического устройства; гармоническое сочетание научной, образовательной, просветительской и практической деятельности; коллегиальный стиль научно- педагогического руководства; доступность обучения; активное участие студентов в Совете и других органах самоуправления; свобода преподавания и обучения; самостоятельная разработка студентами персональных учебных планов.

Даже в советский период жесткого администрирования и почти тотального огосударствления сохранились некоторые академические свободы, а высшая школа развивалась не только как государственная, так как работали учебные заведения профсоюзов, комсомола, кооперативного движения. Именно в вузах, где хранили традиции, а в поисках истины во многом сомневались, пробивались ростки свободомыслия. Этим во многом объясняется период расцвета высшей школы в СССР в 50 – 60-е годы XX столетия, который был вызван «хрущевской оттепелью», когда после развенчания сталинизма была отчасти реанимирована социалистическая идея (активизировался первый макрофактор «идея»). А главное, это был период относительной свободы и идеологического раскрепощения (третий макрофактор), что в купе с ростом научного потенциала, стимулируемым ядерной и космической гонкой (второй макрофактор), и вызвало в итоге подъём высшей школы.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»