WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

В процессе эмпатийного взаимодействия формируется система нравственных идеалов и ценностей, которая в дальнейшем определяет поведение личности по отношению к другим людям. В настоящее время эмпатию разделяют на эмоциональную, основанную на механизмах проекции и подражания, когнитивную, базирующуюся на интеллектуальных процессах, и предиктивную (способность предсказывать поведение другого в конкретных случаях) (А.Е. Айви.), а также пассивно-созерцательную эмпатию, как сопереживание без активного вмешательства с целью оказания помощи партнеру в сложной ситуации и активно-деятельностную эмпатию, которая проявляется в действиях по оказанию поддержки партнеру по отношениям в решении его проблемы.

Активное вмешательство субъекта эмпатии в сложившуюся проблемную ситуацию имеет целью устранение фрустрации партнера по социальному взаимодействию. Исходя из этого, эмпатия является одним из основных психологических механизмов гармонизации межличностных и общественных отношений, следовательно, с ее помощью возможна регуляция и конфликтных взаимоотношений. По мнению А.В. Швецова (1992), эмпатия выступает как состояние, детерминирующее выбор действий в конфликтной ситуации, и тем самым определяющее развитие конфликта. Л.А. Петровская подчеркивала, что именно рефлексивно-эмпатийная позиция участников конфликта обеспечивает децентрацию в отношениях, позволяя смотреть на ситуации конфликта, не только ориентируясь на свои взгляды. Эмпатия рассматривается как механизм, посредством которого формируется убежденность в ценности другого человека, готовность положительно относиться к нему. Ценности личности как один из уровней конфликтологической компетентности оказывают, по мнению Л.А. Петровской, определяющее влияние на характер его общения и являются стратегическими ориентирами конфликтной практики. Эмпатия как социально-психологическое свойство личности, которое формируется в процессе взаимодействия людей, по мнению Ю.А. Менджерицкой (2001), оказывает огромное влияние на успешность межличностного познания и общения, а, следовательно, и на конфликтное взаимодействие. Исходя из сказанного, можно убедиться, что эмпатия занимает важное место в конфликтном взаимодействии и является механизмом регулирования конфликтов.

С точки зрения характеристики общения, как идентификация, так и эмпатия требуют решения еще одного вопроса: как будет тот, другой, т.е. партнер по общению, понимать меня. Процесс понимания друг друга опосредован процессом рефлексии. В психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание другого, это своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое, последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнёра по взаимодействию. Важнейшей особенностью рефлексий является их способность управлять собственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами, формировать и переключаться на новые механизмы в связи с изменившимися условиями, целями, задачами деятельности. Понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления (В.В. Давыдов, А.В. Захарова, М.Э. Боцманова), памяти (М.М. Муканов, А.Н. Лактионов), сознания (Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), личности (Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина), общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев) и т.п.

Характерная черта личностной рефлексии – исследование человеком своего внутреннего мира и поведения в связи с переживаниями других людей, участников конфликта. В результате такого исследовательского процесса человек предстает перед собой в новом свете, поскольку соотнесение своих чувств и переживаний с таковыми другого человека позволяет ему увидеть конфликтную ситуацию и себя в ней как бы со стороны (децентрация), а это способствует более правильной оценке своего поведения (И.В. Дубровина, 1989).

В целом анализ отечественных конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессах общения, а другие два – в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Эта акцентировка позволяет, с одной стороны, различить коллективную и индивидуальную формы осуществления рефлексии, а с другой – указать области психологии и пограничных с ней наук, в которых преимущественно изучается тот или иной аспект рефлексии. Рефлексия – исследование самим человеком своей аффективно-потребностной сферы, возникающее только в процессе общения, причем в основном в конфликтных ситуациях. Осуществляя личностную рефлексию, человек исследует себя как субъект общения и получает о себе как о личности новое знание, а также знания о внутреннем мире людей, совместно с которыми он осуществляет групповую деятельность. В таком случае, рефлексию можно рассматривать в качестве механизма разрешения проблемно-конфликтной ситуации в условиях совместной деятельности (Н.В. Жукова, 2000; Е.И. Машбиц 1998).

Психологический анализ конфликта осуществляется в широком контексте социальных условий, которые детерминируют возникновение конфликтов разной степени глубины, влияют на характер их протекания, длительность, последствия, но все эти компоненты могут поддаваться воздействию психологических механизмов регулирования межличностных конфликтов в процессе общения, таких как эмпатия, идентификация и рефлексия. Как уже говорилось выше, в диссертационном исследовании данные механизмы выступают как совокупность психологических процессов и условий их протекания, которые способствуют регулированию конфликтных ситуаций.

В третьем параграфе представлена характеристика студенчества как возрастной и социально-психологической категории, рассматривается социально-психологическая характеристика студенчества. По возрастному критерию студенчество относится к юношескому периоду как определенному этапу между детством и взрослостью, т. е. юностью. Постановка проблемы студенчества как особой социально-психологической категории является научным приоритетом ленинградской психологической школы (Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Л.Н. Грановская, В.Т. Лисовский и др.). В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации, развитием высших психических функций, становлением всей интеллектуальной системы и личности в целом, является этапом развития самосознания (Г.П. Байбекова, М.Г. Дзугкоева, А.И. Дмитриев, О.Б. Дутчина, А.А. Еромасова, А.Н. Капустина, Н.Б. Крылова В.Т. Лисовский, Г.В. Михайлова Н.И. Протасова, М.Ю. Перепелицына, А.Е. Созонтов, Е.И. Степанова, Л.П. Титкова и др.).

Исходя из того, что студенты технических вузов являются членами молодежного социума, которому присущи конфликты, возникающие в процессе становления молодой личности, им неизбежно приходится сталкиваться с различными противоречиями в процессе обучения в вузе. Конфликтность молодежного социума в современной России – особая тема, актуальность которой стала очевидной в нестоящее время. Весь период обучения в вузе предполагает постоянное межличностное общение молодежи. В вузе большую роль в социализации студента играет учебная группа. Студенческая группа становится конфликтной в самом начале ее формирования. В группе выделяют деструктивные внутригрупповые конфликты, разрушающие ее структуру, нарушающие ход учебного процесса, психологический климат, и конструктивные конфликты, активизирующие социальную жизнь группы, служащие источником создания более благоприятных условий для социализации личности и ее успешности. Причины конфликтов в межличностных отношениях классифицируются по различным основаниям. Одна из классификаций выделяет конфликты, обусловленные совместной деятельностью, особенностями межличностных отношений и личностными особенностями студентов, как отметила ранее Н.В. Гришина. Социальные проблемы усугубляются психофизиологическими и личностными, и ставят молодого человека в тяжелые жизненные условия. Различие в нравственных установках, нормах, ценностях, поведении часто ставят студента в конфликтную ситуацию, что может повлечь за собой либо межличностный конфликт, либо конфликт со всей группой (Л.С. Титкова). По мнению Т.В. Черкасовой, к типичным конфликтам на этапе обучения в высшей школе можно причислить: общение в учебных заведениях и конфликты от неумения контактировать; играет фигура непрофессионального конфликтогенного преподавателя – конфликты, возникающие от неадекватного восприятия сторон, нетактичности в общении и по поводу получаемого уровня знаний; конфликты, вызванные различными притязаниями: потребностями в признании, неадекватностью восприятия, ошибками воспитания, нежеланием считаться с мнением других; конфликты, базирующие на социальных установках – ориентациях на предрасположенности личности действовать определенным образом; конфликты, строящиеся на принципе противоречий и др. (Т.В.Черкасова). Как уже упоминалось ранее, конфликты присущи молодежному социуму, и психологические особенности студентов технического вуза не столь отличаются от психологических особенностей студентов в целом, то и причины конфликтов не столь разительны.

Среди студентов технического вуза можно выделить 4 наиболее часто встречающихся конфликтных ситуации в конфликтном взаимодействии: 1) дискриминация студентом с более выраженными личностными характеристиками студента с менее выраженными личностными характеристиками; 2) факт личностно значимой неблагодарности; 3) фактор субъективного дифференцированного подхода; 4) ярко выраженная конкуренция. Надо отметить, что существенных отличий данных конфликтных ситуаций среди студентов разных технических специальностей и разных курсов обучения не обнаружено.

Исследования Г.В. Михайловой показали, что причины конфликтов в учебных группах студентов технического вуза можно систематизировать в четыре общие группы: психологические, социально-психологические, организационно-педагогические и социально-экономические Личностные особенности членов группы являются наиболее типичными причинами конфликтов. Одни студенты уверены, что конфликты являются следствием различия по интересам и жизненным ценностям, характеру и темпераменту, точкам зрения. Другие уверены, что конфликты происходят из-за нежелания или неспособности членов группы понять, оказать помощь, уважать чужие интересы, мнения и считаться с ним. Грубость, бестактность, агрессивность в общении, обман, насмешки и пренебрежение тоже являются причинами конфликтов.

К социально-психологическим причинам возникновения конфликтов среди студентов технического вуза можно причислить отсутствие сплоченности, отношения антипатии, конкуренции, борьбу за лидерские функции в группе и др.

К учебно-воспитательным причинам конфликта причисляют такие причины как несправедливая оценка преподавателя, лояльное или предвзятое отношение преподавателя к отдельным членам группы и др., то есть недостатки в организации учебной деятельности студентов, в деятельности преподавателей.

Причины четвертой группы – социально-экономические, такие как экономическое положение, социальный статус – упоминаются реже всех остальных (Г.В. Михайлова).

Студенчество – носитель всех основных характеристик и проблем молодежной среды. Оно не имеет жизненного опыта, склонно к максимализму, к преувеличенной оценке собственного мнения, формируется собственное мировоззрение, появляется стремление к независимости, индивидуальности, оригинальности Столкновение различных тенденций нравственных установок, различие в нормах, ценностях, отношениях, мотивах и поведении может привести к конфликту. Конфликты являются неотъемлемой частью студенческой жизни

Во второй главе «Эмпирическое исследование развития психологических механизмов регуляции межличностных конфликтов студентов технического вуза» раскрывается организация экспериментального исследования, дается описание и обоснование выбора методов исследования, использованных для решения поставленных задач, разрабатывается комплекс специальных упражнений для эффективности общения, минимизации и разрешения конфликтных ситуаций, описываются результаты опытно-экспериментальной работы.

Для проверки выдвинутой гипотезы нами был организован психологический эксперимент. Экспериментальное исследование проводилось на базе Астраханского государственного технического университета. Всего в эксперименте приняло участие 219 студентов различных технических специальностей первых и вторых курсов. Так как эксперимент проводился среди студентов технических специальностей, то в составе учебных и, следовательно, экспериментальных групп в основном представители мужского пола, почему в исследовании не рассматривались гендерные различия.

На констатирующем этапе был произведен предварительный опрос студентов для выявления их отношения к конфликтам во взаимоотношениях. На основании определенных нами критериев, предварительного опроса для выявления отношения к конфликтам во взаимоотношениях студентов и анкетирования мы определили четыре основные конфликтные ситуации в учебной деятельности, которые рассмотрены нами выше. Они позволяют условно выделить две амбивалентных стратегии поведения в конфликте – агрессивную(3 и 4 ситуации) и пассивную (1 и 2 ситуации).

Из выборочной совокупности – 219 студентов факультетов (институтов) АГТУ были отобраны 72 человека для экспериментального исследования: группа I – доминантно агрессивный стиль поведения в конфликте (36 чел.) и группа II – доминантно пассивный стиль поведения в конфликте (36 чел.); и 72 человека контрольной группы: группа I – доминантно агрессивный стиль поведения в конфликте (36 чел.) и группа II – доминантно пассивный стиль поведения в конфликте (36 чел.)

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»