WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

Следует подчеркнуть, чтопрофессиональную компетентность педагогапрофессионального обучения мырассматривали как цель компетентностноориентированного управления. Поэтомувыделенные из ключевых блоков и модулейинтроспективной модели профессиональнойкомпетентности параметры, оценкакоторых проведена на этапеконстатирующего эксперимента, неразрушают целостности модели и могутвыступать в качестве контрольныххарактеристик в эксперименте. Основными комплексными критериями для проведенияэксперимента явились:профессиональныемотивы студентов, ихтеоретические знания,профессионально значимые качества,образовательно-проектировочные инаучно-исследовательские умения.

Результатыконстатирующего этапа показали, что:

1) группы, участвующие вэксперименте, имеют выровненные начальныепараметры;

2) участникиэксперимента демонстрируют недостаточныйуровень прояв­ления показателей по каждомукритерию, что обусловлено взначитель­ной степени неэффективностьюуправленческого аппарата. Так, нанача­лоэксперимента по всем группам:

• устойчивыйинтерес к профессии проявили лишь 18,2%,намерение совершенствовать профессиональныенавыки в различных видах деятельности - 11,7%, намерениетрудоустроиться по специальности-23,3% студентов;

• уровень общей успеваемостисоставил 90,8%, качественной - 24,3%, оказалисьне аттестованными 9,2 % студентов;

• высокий уровень проявленияпрофессионально значимых качеств не былзафиксирован ни у одного студента, уровеньвыше среднего по­казали 3,3% студентов, среднийуровень - 17,4%, ниже среднего -79,3%;

•полную сформированностьобразовательно-проектировочных уменийпоказали 9,1% студентов, у 35,6% студентовданный вид умений ока­зался в целомсформирован, но в процессе выполнениясоответствую­щей деятельности они допускалиошибки, несформированность дан­ных уменийпроявили 55,3% студентов;

• высокий уровеньнаучно-исследовательских умений проявили5% сту­дентов, уровень выше среднего - 9,1%,средний - 50,2%, ниже сред­него - 35,7%студентов.

Отобранный длявзаимодействия со студентами,участвующими в экс­перименте, преподавательскийсостав обладал сходнойпрофессионально-педагогическойквалификацией (в эксперименте принялиучастие препода­ватели, способные осуществлятьпрофессиональные функции как наалго­ритмическом ирезультативно-целевом, так и наинновационно-творческом уровнях).

На основанииполученных данных мы сделали вывод о том,что для успешного развития профессиональнойкомпетентности студентов необходимообеспечить компетентностно ориентированноеуправление их подготовкой, определяемоесодержанием специально созданнойпедагогической кон­цепции.

С этой целью былпроведен формирующийэтап эксперимента, который разрабатывалсяи проводился с опо­рой натеоретико-методологическуюбазу исследования, результаты кон­статирующегоэтапа эксперимента и условия, влияющие нараз­витиеобъекта эксперимента. При проведенииформирующего этапа эксперимен­та соблюдалисьсоответствующие таким работам требования:формулиров­ка цели и задач эксперимента,обоснование экспериментальныхперемен­ных,определение их содержания, характеристикамероприятий по контро­лю за ходомэксперимента, определение составаэкспертов, знакомых с методикой оценкипрофессиональных компетенций студентов.Это обеспечило чистотуэксперимента.

Проведениеэкспериментальных мероприятийосуществлялось с уче­томорганизационного, педагогического ипрофессионально обусловленно­го аспектовкомпетентностно ориентированногоуправления на основе мо­дернизациисодержания и обеспечения региональногокомпонента госстандарта ВППО через модулиакадемической интегрально-теоретической ипрактической подготовки студентов, ихсоциально-педагогического и твор­ческого развития,технико-технологического инаучно-методического со­провожденияподготовки. Учитывая, чтоформирующий этапэксперимента был связан сапробацией триединого комплекса моделей ипедагогических условийуправленческой деятельности, мы построилиработу по проверке их эффективности в двухвзаимосвязанных направлениях. В рамкахпервого конструировалась и внедрялась впрактику структура завершенногоуправленческого цикла, соответствующегополному циклу подготовки студентов в вузе, в рамках второгосоздавалась и включалась вобразовательный процесс педагогическая базаинновационного управления подготовкой. Это потребовало привлечения всехструктурных подразде­лений института снаделением их дополнительными функциямипо полу­чению и обработке информации,необходимой для управления процессомподготовки будущих педагоговпрофессионального обучения.Взаимодей­ствие структурных подразделений междусобой (кафедр, методических объединений,органов студенческого самоуправления, инженерно-технического персо­нала)обеспечилосвоевременное установление обратныхсвязей на всех уровнях, позволяющихобеспечить непрерывность и однозначностьпро­цессапрофильной подготовки и управления им.

Кроме того, в ходеэкспериментальной работы оказывалосьвлияние на развитие кадрового потенциала вуза, технико-технологического инаучно-методического сопровожденияобра­зовательного процесса. Так, заэкспериментальный период число педагоговППИ, защитивших кандидатские и докторские диссертации,увеличилось, по сравнению с этапомконстатирующего эксперимента, на 20%, то естьпрофессионально-квалификационные характеристикипрофессорско-преподавательского составаизменились и качественно, и количественно. Показателинаучно-методическогосопровождения учебно-воспитательно­го процесса возросли с 23% (на момент началаэксперимента) до 77,4% (2007-2008 учебный год). Вседисциплины, предусмотренные учебнымпланом комплексной специальности«Профессиональное обучение» (в том числевходящие в состав РКС) обеспе­ченыучебно-методическими комплексами,методическими рекомендациями, по многим изних созданы обу­чающие программы и электронныеучебники. Число изда­ний с грифом УМО возросло на 30%;выпущено 12 монографий, 25 учеб­ных пособий,получено 5 патентов на изобретения иполезные модели. Технологическое сопровождениеобразовательного процессатакже динамизировано. Введены в действиедва новых компьютерных класса, двелаборатории и три мас­терские дляпроведения практических занятий. В рамкахсоци­ального партнерства с учреждениями НПОи СПО, с предприятиями Че­лябинсказаключено более ста договоров осотрудничестве.

Контрольно-оценочныйэтап эксперимента включаланализ данных о состояниипрофессиональных компе­тенций студентовна начало эксперимента и на егозавершающем этапе, что позволило судить означительных изменениях по всемпоказателям профессиональнойкомпетентности в группе ЭГ-1. Динамикаизменений в экс­периментальных группах ЭГ-2 и ЭГ-3имеет средние значения, чтообъясняется частичным внедрением в нихпедагогических условийэффективности рассмотренного видауправления. Показатели динамикив контрольной группе зафиксированы какнизкие.

К концу эксперимента вгруппах, показавших максимально различныере­зультаты(ЭГ-1 и КГ), наблюдалось следующее:

•количество студентов, проявляющихустойчивый интерес к профессии, в ЭГ-1повысилось на 28% и составило 44,8%, а в КГ - на2,8% и составило 19,6%; намерениесовершенствовать профессиональные навыкиобнаружилось у 42% студентов ЭГ-1, и лишь у 14%в – КГ;намерение трудоустроиться поприобретенной в ву­зе специальности подтвердили 42%студентов ЭГ-1 и 25% – в КГ;

• качественная успеваемостьв ЭГ-1 увеличилась на 28,7%, в КГ – на 2,8%; общаяуспеваемость в ЭГ-1 – 100%, а в КГ – 95,2%;

•количество студентов свысоким уровнем профессионально значимыхличностныхкачеств в ЭГ-1 увеличилось на 9,8%, в КГ– на 2,8%;число студентов с уровнем ниже среднего вЭГ-1 снизи­лось на 46,5%, в КГ – на 14,5%;

• высокий уровеньисследовательских умений в ЭГ-1показали 18,9% (на 12,6% больше, чем наконстатирующем этапе), в КГ – 7% (увеличение на2,8%); уровень ниже среднего в ЭГ-1 показали11,9% студентов, что меньше по сравнению сначалом эксперимента на 18,5%, в КГ – 31,3% при том, что нанулевом срезе таких студентов было35,8%;

• число студентов,проявляющихобразовательно-проектировочные уме­ния без ошибок, вЭГ-1 увеличилось на 16,8%, в КГ – на 7,8% (на началоэксперимента в каждой из групп их было 8,9%);коли­чествостудентов, у которых данный вид уменийостался несформиро­ванным, в ЭГ-1 уменьшилось на 41,1% исоставило 12,7%, в КГ – на 32,2% и составило 20%.

Кроме того, в процессеэкспериментальной работы в группе ЭГ-1про­явиласьустойчивая тенденция к ускорению процессаформирования у сту­дентов профессиональнойкомпетентности. Это выразилось в экономииучебного времени и более глубоком усвоениипрограммного материала; в снижении затраткаждого субъекта на достижение заданногорезультата, проявилось в повышенииинициативы студентов, уменьшении объемапомощи со стороны преподавателя,рациональном использовании ресурс­ного обеспечения.Изменился и характер взаимодействия междупреподава­телем и студентом, что выразилось впредоставлении будущим педагогамопределенных полномочий и управленческихфункций, изменении отно­шения кпреподавателю как к единственномуисточнику знаний и обусловило переходстудентов на позиции субъектовобучения.

Реализациякомпетентностно ориентированногоуправления в соответ­ствии сразработанной нами концепцией обеспечилакомплексное совер­шенствование работы института засчет преобразований организационногопорядка, изменения процессавзаимодействия между субъектами, упорядо­чения содержания профессиональнойкомпетентности будущих педагогов.Полученные в ходе эксперимента данныепозволяют судить о том, что разрабо­танные нами модельструктуры профессиональнойкомпетентности педагога про­фессионального обучения (включая интроспективноеобеспечение), модель организационной структурыуправления и модельпе­дагогического взаимодействия в условиях компетентностноориентирован­ного управления подготовкой педагогапрофессионального обучения ока­залисьжизнеспособными.

Таким образом,экспериментальная работа подтвердилаистинность положений концепциикомпетентностно ориентированногоуправления подготовкой педагоговпрофессионального обучения в учреждениивысше­гообразования, так как результаты еереализации подтвердили эффектив­ностьформирования профессиональнойкомпетентности педагога профес­сиональногообучения.

В заключении диссертации представлены основные выводы,характеризующие ре­зультаты проведенногоисследования.

1. Актуальностьпроблемы исследования определяетсяпотребностью социально-педагогическойпрактики в построении теориикомпетентностно ориентированногоуправления, обеспе­чивающей эффективность профильнойподготовки педагогов профессио­нального обученияв вузе.

2. Историографияисследуемой проблемы включает следующиеперио­ды:первый –«зарождения» (первая треть ХХ века) – характеризуетсязарождением теории управления; второй– «застоя»(с середины 30-х гг. до середины 60-х годов XX века) – отличается, прежде всего, полярностью вразвитии ключевых направлений исследуемойпроблемы; в третий период–«возрожде­ния» (с середины 60-х гг. до конца 80-хгг. XX века) –распространяется теория стратегий,инноваций и лидерства; четвертый период–«реформи­рования» (с конца 80-х до начала 90-хгг. XX века) –отмечен началом но­вой образовательной политики иразработкой концептуальных основ реформирования управленияобразованием; для пятого периода – «развития» (ссередины 90-х годов XX века до настоящеговремени) –характерно введение стандартовпрофессионального образования, созданиеправовых механизмов управления накомпетентностной основе.

3. Компетентностноориентированное управление подготовкойпедагогов профессионального обученияпредставляет собой системно структурированный, открытый, динамичныйорганизационно-педагогический процесс,включающийсовокупность целенаправленныхвоздействий на все факторы дуальнойобразовательной среды, способныеобеспечить интегрально-деятельностныйхарактер бинарнойквалификации выпускников профильного вузаи их готовность к профессиональномусаморазвитию в непрерывно усложняющихсяусловиях обучения, воспитания и развитиябудущих рабочих.

  1. Концепция компетентностноориентированного управления подготовкой педагоговпрофессионального обучения в учреждениивысшего образования представляет собойкомплекс ключевых положений, полно ивсесторонне раскрывающих его суть,содержание и особенности. Ее ключевымикомпонентами являются: теоретико-методоло­ги­ческие основания,ядро, содержательно-смысловое наполнение,педагогическиеусловия.
  2. Теоретико-методологическимоснованиемконцепции служит взаимодополняющая, комплекснаяразработка системного, деятельностного икомпетентностного подходов. При этомсистемный подход, как общенаучная основа исследования,обеспечивает целостностьизучения компетентностно ориентированного управления, выявлениеего сущностных особенностей, природы и внутреннего строения. Деятельностный подход,как теоретико-методологическаястратегия,позволяет изучить содержаниеуправленческой деятельности, оптимизироватьспособы ее осуществления, определить путипрактического совершенствования. Компетентностныйподход, как практико-ориентированная тактикаисследования, позволяетраскрыть структуру профессиональнойкомпетентности, выявить основныефакторы, влияющие на результативностьуправленческого процессаи на фактические направления егоосуществления.
  3. Закономерности ипринципы, отражающие организационный,педагогический и профессиональнообусловленный аспекты компетентностно ориентированногоуправления, раскрываютнаиболее значимые его характеристики,необходимые для понимания сути иадекватного оперирования с ним напрактике.
  4. Организационная структуракомпетентностно ориентированногоуправления относится кдивизиональному типу и предполагаетвзаимодействие субъектов: а) на уровне стратегическогоинтроспективного прогнозирования и контроля(фиксация целевых ориентаций профильнойподготовки и формирование общей стратегии ихдостижения), б) трансляционном уровне(обеспечение детализации программыуправления в категориях заданногофункционала), в) уровне прямоговзаимодействия (непосредственнаяреализациязапланированных процедур, анализ иотражение фактических результатов процессапрофильной подготовки).
  5. Структурапрофессиональной компетентности педагога профессиональногообучения включает: блок адаптивных («стартовых») и блок локомотивных(«продвигающих») компетенций.
    Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»