WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
  • выступлений на международных(Санкт-Петербург, 1995, 1996 гг.; Челябинск, 1995,1997 гг.; Екатеринбург, 1995, г., 2005, 2007 гг.; Пенза,2007 г.; Тюмень, 2007 г.; Барнаул, 2008 г.);всероссийских (Санкт-Петербург, 2006 г.;Челябинск, 1995, 2004, 2008 гг.; Екатеринбург, 2005,2007 гг.; Москва, 2007 г.; Нижний Новгород, 2008 г.;Тобольск, 2008 г.), региональных (Челябинск,1995, 2004, 2006, 2008 гг.; Екатеринбург, 2005 г.)научно-практических конференциях, а такжена семинарах, совещаниях различного уровняпо проблемам управления подготовкойпедагогов профессионального обучения впериод с 1995 по 2008 гг.-;
  • реализации концепциикомпетентностно ориентированногоуправления подготовкой педагоговпрофессионального обучения в вузе вПрофессионально-педагогическим институтеЧелябинского государственногопедагогического университета;
  • обсуждения результатовисследования на заседаниях ученого советаЧелябинского государственногопедагогического университета, совместныхзаседанияхученого советаПрофессионально-педагогическогоинститута ЧГПУ и ученого совета Челябинскогоинститута развития профессионального образования,совещаниях Минобразования и науки Челябинскойобласти попроблемампрофессионально-педагогическогообразования;
  • управленческой деятельности вкачестве директораПрофессионально-педагогическогоинститута ЧГПУ;
  • организации и руководствадеятельностью региональной межвузовскойнаучной лаборатории «Актуальные проблемыпрофессионально-педаго-гическогообразования», созданной Министерствомобразования и науки Челябинской области в2005 году;
  • проведения методологических инаучно-практических семинаров для руководителей ипедагогических работниковобразовательных учреждений начального исреднего профессионального образованияи публикации в печати научно-методических иучебно-методических работ;
  • проведения студенческих ипедагогических областных, региональных ивсероссийских научно-практическихконференций по различным проблемамразвития профессионально-педагогическогообразования.

Структураработы. Диссертация состоитиз введения, трех глав, заключения,библиографического списка и приложений.Основное содержание изложено на 480машинописных страницах, содержит 37 таблиц,28 рисунков. Библиография включает 419наименований, из них 11 – на иностранномязыке.

Основное содержаниедиссертации

Во введении обоснованаактуальность диссертационногоисследования, обозначена проблема,сформулирована тема исследования;определены цель, объект, предмет, гипотеза,задачи, теоретико-методологическая основаисследования; охарактеризованы этапы иметоды исследования; раскрыты его научнаяновизна, теоретическая и практическаязначимость; сформулированы положения,выносимые на защиту; приведены сведения поапробации результатов исследования.

Первая глава –«Теоретико-методологическиеаспекты исследования проблемыкомпетентностно ориентированногоуправления подготовкой педагоговпрофессионального обучения в учреждениивысшего образования» – посвящена: 1) выявлению социально-историческихпредпосылокстановления рассматриваемой проблемы; 2) представлениюстандартизированныхдетерминанткомпетентностно ориентированногоуправления, отражающихсовременные государственные установки качества в управлении высшим образованием; 3) теоретико-педагогическо­му анализу состояния проблемы на современном этапе развитияпрофессионально-педагогическогообразования.

В процессе решенияпервой из указанных задач,исходя из идеи и понятия периодизации, опираясь назакономерности развития общества, историюразвития профессионального образования,классической теории управления и компетентностного подхода, мывыявили периоды исоциально-историческиепредпосылки становленияисследуемой проблемы,обосновав необходимость построенияконцепции компетентностноориентированного управления подготовкой педагоговпрофессионального обучения в учреждениивысшего образования. Используя в качестве основания дляпостроения историографии проблемыобогащение процесса управленияпрофессиональной подготовкой в вузе идеямикомпетентностного подхода, на каждом этапемы выделилисоциально-истори­ческие предпосылки, отражающиеособенности социально-педагогической ситуации, теоретических достижений порешению исследуемой проблемы, и практикиее решения.

Первый период –«зарождения» (первая треть ХХвека) – характеризуется разработкой теории управления,представленной как «классическая теория научного управления». В управленииобразованием России в этотпериодна первый план выступалиидеологические,социально-политическиефакторы развития, осуществлялосьогосударствление управления подготовкойспециалистов различного уровня,становление профессиональной педагогикикак отрасли научного знания. Социально-историческими предпосылками компетентностного подхода к управлению профобразованием, сложившимися к окончанию данного периода, явились: 1) становление новойгосударственной системы исистемы профессиональногообразования, оторванной отпотребностей экономики, где пересталсуществовать рынок труда; 2) становлениепрофессиональной педагогики как отраслинаучного знания и разработка основуправления профессиональной подготовкой вусловиях образовательных учрежденийразных типов; 3) актуализацияпрактикоориентированного обучения в условиях усложнения производственноготруда.

Второй период –«застоя» (ссередины 30-х до середины 60-хгг. XX века) характеризуется,прежде всего, полярностью в развитииключевых содержательных направленийисследуемой проблемы в России и за рубежом,изменением отношения к процессупедагогического управления, свертываниемтрадиционных управленческих функций впрофессиональных образовательныхучреждениях, искажением содержанияпрофессионального образования, котороепроисходит на фоне бурного развитияклассической теории управления ивыработки ею массы продуктивных идей,потенциально адаптируемых к условиямпрофессиональной подготовки. В России вызревание предпосылоккомпетентностного подхода к управлениюпрофобразованием приобретаетэкстенсивную направленность, чтовыражается в следующем: 1) установлениеадминистративно-командного способагосударственного управления,определившего ориентацию системыпрофессионального образования наэкстенсивный путь развития в ущербкачеству результата; 2) практически полноеотделение педагогической науки от общегоисследовательского курса в направлениисовершенствования управленческогопроцесса; 3) формирование системыквалифицированных методических служб,занимающихся совершенствованиемпрофессиональной компетентности будущихспециалистов в большей степени несредствами педагогического управления, аизменением содержания образования иметодик обучения.

Третийпериод – «возрождения» (середина 60-х – конец 80-х гг. XX века).Его характерные черты длязарубежной практики управления – распространение теории стратегий, инновацийи лидерства,в которойраскрывается понятие инновационногоуправления, научно обосновываетсямотивация персонала как основа управления,разработка стратегии управленияпредставляется как конкурентноепреимущество организации, появлениеконцепта ключевых компетенцийличности. Ассимиляция указанных идей зарубежнымпрофессиональным образованием обеспечилаего переход к управлению подготовкойсоциально ипрофессионально активногоспециалиста. Отечественное профобразованиеначинает испытывать дефицит в интеллектуальноразвитых рабочих кадрах.Это обусловливает возрождениепредпосылок компетентностного подходак управлению его развитием. Социально-историческимипредпосылками, сложившимися к концутретьего периода являются: 1) внесение вструктуру отечественной системыобразования существенных изменений,направленных на обеспечение соответствияподготавливаемых специалистовтребованиям усложняющегося производства ивведение для решения задачи улучшенияподготовки кадров системы инженерно-педагогическихобразовательных учреждений;2) становление теориикомпетентностного подхода и егосогласование с идеями педагогическогоуправления в условиях профессиональногообразования; 3) появление компетентностнойориентации в управлении подготовкойспециалистов дляпрофтехобразования.

Четвертыйпериод – «реформирования» (конец 80-х – середина 90-хгг. XX века)– отмечен наЗападе освоением траектории управления подготовкой«динамичного» специалиста, готового ксаморазвитию, сотрудничеству, ответственного, стремящегося к нововведениям, владеющегоразнообразными социальнымикомпетенциями. В Россииданный период связан с формированием новойсоциально-экономической иобразовательной политики, основанной напринципах народности,регионализации, гуманитаризации, непрерывности, дифференциации,развития и др. Сложность перехода к новымреалиям жизнедеятельности обусловиладиалектическую противоречивость предпосылок компетентностногоподхода к управлению профобразованием наданном этапе. Для этого периода характерныследующие социально-историческиепредпосылки: 1) государственноереформирование и коренная перестройкасистемы высшего профессиональногообразования; 2) усиленное внимание кпроецированию идей классическогоменеджмента на область педагогическогоуправления, теоретическое обоснованиепутей формирования профессиональнойкомпетентности будущих специалистов, в томчисле инженерно-педагогических кадров,соответствующих потребностям рынка труда;3) широкое развитие инновационныхпроцессов в практике работы учрежденийпрофессионального образования, применениеновых технологий и методик, как реализацииобразовательного процесса, так иуправления им.

Четвертый периодобеспечил необратимостьсоциальных перемен в России и обусловил начало пятого периода – «развития» (ссередины 90-х гг. XX векадо настоящего времени).На международном уровне вэтот период стали явными тенденции консолидации и ускорения научно-техническогопрогресса. В образовании это отразилось впроведении Болонского процесса.В России были созданы условия для развитиямногоуровневого и полиаспектногообразования, сочетанияв управлении им федерального ирегиональногоначал. Развернулась работа по его стандартизации, укрепился секторпрофессионально-педагогическогообразования; УМО по ППО России началоработу по адаптациикомпетентностного подхода к системеподготовки профессиональныхпедагогов. Сказанное позволяет утверждать, что в началеXXI векав профессионально-педагогическомобразовании Россиисложились реальные предпосылки дляосвоения парадигмы компетентностного подхода к его управлению.Основныеиз них: 1) усиление влиянияна управление подготовкой в вузевнешнейсреды и европейского международногосообщества, созданиеправовых механизмов управления развитиемпрофессиональногообразования в условиях рыночной экономики; 2)выполнение отдельных теоретических исследований в области компетентностнойподготовки и управлениякомпетентностной подготовкой будущихспециалистов, в том числе педагоговпрофессионального обучения; 3) создание нормативных основ, методик итехнологий модернизацииуправленческого цикла вучреждениях высшего образования.

Таким образом,проведенный историографический анализисследуемой проблемы позволил представитьтраекторию ее развития, выявитьсоциально-исторические предпосылки, атакже установить, что одной из целейсовременного этапа развития исследуемойнами проблемы является создание концепциикомпетентностно ориентированногоуправления подготовкой педагоговпрофессионального обучения в учреждениивысшего образования, использующейнакопленный в педагогике теоретический ипрактический материал.

Следующим этапомтеоретико-методологическогоисследования стало изучение стандартизированныхдетерминант – нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельностьсистемы профессионального образования, в рамкахкоторых должно исследоваться иосуществляться компетентностно ориентированноеуправление подготовкой педагоговпрофессионального обучения в учреждениивысшего образования.

Сравнительный анализдействующих и новых стандартов показывает,что изменилась идеология профессиональнойподготовки. На смену традиционномузнаниевому подходу приходиткомпетентностный, который ориентирован на формированиепрофессиональных компетенций,приобретающих практическуюзначимость в процессе трудовойдеятельности педагога профессионального обучения.Развитие образования на основевышеизложенных измененийопределяет новую идеологию управленияподготовкой студентов. Ее принципы можносформулировать следующим образом: а)создание новой системы управленияподготовкой студентов в вузе на основекомпетентностногоподхода; б) определение и распределениефункций и полномочий, прав иответственности всех субъектов управленияв вузе; в) обеспечение участия общественныхорганизаций и социальных партнеров вуправлениипрофессиональной подготовкой.

Анализ существующегоопыта и научных исследований привел нас кпониманию управления как совокупностицеленаправленных управляющих воздействий, согласованных ссуществом внутренних тенденций развивающихся систем. При этомкомпетентностно ориентированноеуправление подготовкойпедагогов профессионального обучениядолжно реализовываться всоответствии с тенденциями интеграцииотечественного образования в европейскоеобразовательное пространство,соответствовать формируемой в настоящеевремя нормативно-правовой базе высшегообразования и иметьсистемно-инновационную природу.

Теоретико-педагогический анализисследуемой проблемы позволил намсистематизировать еепонятийный аппарат.Авторские трактовки ключевых понятийобоснованы и приведены в текстедиссертации. Здесь мы ограничимся двумяосновными определениями.

Профессиональнаякомпетентность педагога профессиональногообучения представляет собойполиаспектнуюхарактеристику специалиста бинарнойквалификации, включающую совокупностькогнитивных, интегрально-технологических,мотивационно-волевых ирефлексивно-коммуникативных составляющих, отражающих уровеньего способности к эффективной теоретико-практическойи нравственной подготовке будущих рабочихи степень готовности к профессиональномуразвитию в условиях динамики, повышения наукоемкостиотраслевых видов труда и возрастанияличной ответственности педагогических кадров закачество воспитания трудовой смены.

Поставив перед собойзадачу выявить ключевые атрибутыкомпетентностноориентированного управления, мы исходили:а) из бинарной сущностиквалификации педагоговпрофессионального обучения, включающей всебя психолого-педагогическую испециальнуюотраслевую подготовку;б) изпонимания их компетентности какполиаспектного внутриличностногокачества, ядром которого является интегрально-технологический компонент; в) из актуальностифундаментальнойтеоретической подготовкипрофильныхспециалистов высшего уровня, являющихсяносителями идеологии качества вучреждениях СПО и НПО; г) из значимости дляних рефлексивно-коммуникативных личностныхсвойств, обеспечивающихуспешность педагогических воздействий ивзаимодействий; д) из динамическойприроды компетентности кактаковой, призванной обеспечить человекувозможность успешной адаптации внепрерывно изменяющемся мире.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»