WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

При обучении мастерству актера импровизация изучалась и применялась как способ репетирования пьесы, роли, отдельного куска текста, как способ овладения композицией, темой и динамикой ее развития, способ действенного изучения событий и обстоятельств пьесы и выстраивания сценических взаимоотношений.

Практика показала, что импровизация способствует успешному освоению различных художественных дисциплин: музыкального образования, вокала, ритмики, танца, речи.

Все это позволяет говорить о важности применения импровизации в театральном обучении. Приемы, определенные выдающимися педагогами ХХ века легли в основу разрабатываемой диссертантом модели воспитания способностей к импровизации в современной театральной школе.

Исследование возможностей применения импровизации в учебном процессе потребовали предварительного определения психологических особенностей и выделения функций сценической импровизации в процессе сценического перевоплощения. Этому посвящена глава вторая « Психологическая природа импровизации».

В параграфе 2.1. “Импровизация на различных этапах сценического перевоплощения” диссертант выявляет особенности и функции импровизации, как одного из инструментов исследования и создания роли.

На первом этапе возникновения замысла формирование первообраза идет на основе собственных чувств, представлений, мыслей самого актера. Эти представления вызываются различными ассоциациями, одновременной работой механизмов памяти, внимания и воображения. Ассоциативное мышление актера, организует процесс рождения и отбора нужных ассоциаций. Такое мышление носит черты индивидуальности, обеспечивает большую вероятность творческих находок, неожиданных и оригинальных решений, силу образных видений. От силы и разнообразия ассоциаций зависят оригинальность и многоплановость первообраза. Ассоциативное мышление при этом опирается на развитое восприятие.

Умение отобрать, преобразовывать и выстроить ассоциации, мы связываем с композиционным мышлением. Рождая свободные ассоциации, подсознание актера устанавливает глубокие связи между понятиями и представлениями, событиями и чувствами, идеями и образами. Он начинает мыслить композиционно. Такое композиционное мышление в импровизации дает возможность мотивировать действенные задачи каждого эпизода или части импровизации.

Будучи мотивированным, оправданным художественной задачей или образом такого рода мышление актера становиться продуктивным и действенным. Действенное мышление представляет собой специфическое актерское мышление- переживание в предлагаемых обстоятельствах. Оно характерно процессу воплощения замысла на сцене.

Автор полагает, что импровизационное мышление актера можно представить как синтез работы ассоциативного, композиционного и действенного мышления с преобладанием того или другого вида на различных стадиях процесса перевоплощения.

На стадии разработки замысла найденный первообраз развивается, проверяется и уточняется на репетициях методом проб и ошибок. Идентификация с рождающимся образом, сопереживание ему, отождествление себя с рожденным воображением персонажем, поиск сценической формы, ее ритма и метафоры, нахождение единственно возможной для данного содержания детали идет импровизационно.

Центральным механизмом при этом является инсайт или озарение посредством которого достигается осмысленное решение проблемы. Инсайт сопровождается особыми положительными эмоциями, творческой радостью, которая стимулирует дальнейший процесс творчества. Импровизация поэтому и сопровождается высокой энергетикой, подъемом духа, творческой эйфорией, что она насыщена кульминациями (инсайтами) творческих решений. Такое творческое состояние мы называем вдохновением или по Станиславскому Творческим самочувствием с большой буквы.

В определенный момент разработки замысла инсайт проявляется в возникновении особого «чувства целого». Это «чувство целого» создает и особое самочувствие в роли, и обуславливает возможность дальнейшей импровизации.

«Чувство целого» или можно назвать это доминантным образом живет в сознании актера относительно самостоятельной жизнью и, подчиняясь художественной правде, диктует актеру его поведение на сцене. И тогда делается возможной импровизация, интуитивно возникают неожиданные приспособления, единственно верные детали, рождаются живые интонации, уточняется язык жестов».13 Такой опорный образ разворачивается и совершенствуется в каждом спектакле заново, он не позволяет актёру съехать в бесформенную импровизацию.

Одномоментность рождения цели и средств, стихийность озарения, получение искомого «первообраза» уже на этапе разработки замысла или «парадокс опережения» обеспечивается интуицией. Интуиция в импровизации работает в режиме целевой поисковой доминанты и обеспечивает «выход» хранящихся в памяти вариантов в группу исполнительных действий. Данные интуиции и анализа актер сливает в синтезе, одновременно выражая и в действии. Действительно, в импровизации действие начинается и развивается стремительно. И в этом случае только хорошо развитая интуиция способна взять на себя функции чувствования, анализа и синтеза.

Третий этап творческого процесса –доработка образа в процессе воплощения на спектакле при обязательном присутствии зрителя. Воплощение найденного в ходе развития замысла и его разработки (то есть процессе перевоплощения) требуют продуктивного действия и особого творческого самочувствия актера. Это особое психическое состояние должно быть аналогом творческого самочувствия в процессе развития замысла, то есть близким, по сути, вдохновению. Тогда оно органично продолжит процесс перевоплощения на каждом спектакле и найденные прежде средства воплощения, будут свежо воспроизводится или импровизироваться актером. Это творческое состояние можно назвать импровизационным самочувствием. Автор полагает, что оно сопровождается мгновенным, импульсивным откликом на сознательный заказ (иначе - непосредственностью сценического поведения), и особой формой актерского мышления - формой самоконтроля. Этот тип мышления, в свою очередь основывается на развитии послепроизвольного или вторично- непроизвольного внимания.

В параграфе 2.2 «Психологические особенности импровизационного самочувствия” прослеживаются психологические доминанты и особенности этого самочувствия и определяются условия его возникновения.

Станиславский выделял два уровня общего творческого самочувствия, но он не успел подробно описать различия в их природе. Предположим, что разница между этими двумя понятиями для него пролегала в различной степени использования актером подсознательных процессов. Особо выделяемое Станиславским «Творческое самочувствие с большой буквы» «граничит с беспредельной Областью Бессознания»14. Думается, что «Творческое самочувствие с большой буквы» по Станиславскому это и есть вдохновение замысла и его разработки, т.е. состояние творческого поиска. А «творческое самочувствие с малой буквы» – это самочувствие импровизирующего на спектакле актера.

Импровизационное самочувствие опирается на работу послепроизвольного внимания, особую форму самоконтроля (управления творческим процессом согласно замыслу) и непосредственность- способность управления бессознательным импульсивным.

Послепроизвольное внимание обеспечивает необходимую в импровизационном самочувствии полуосознанную форму самоконтроля- сдерживания чувств и фантазии, подчинения их сверхзадаче и сквозному действию пьесы. Самоконтроль помогает управлять «флюидами, идущими от Творческого Бессознания». Формы такого самоконтроля неосознанны или полуосознаны15. Однако формы самоконтроля можно воспитывать, как и все остальные профессиональные навыки. Важными для тренинга управления импровизационным самочувствием представляются контролеры целесообразных мышечных напряжений, контролер восприятия, контролер чувства достоверности, убедительности и оправданности целенаправленного действия, контролер внутреннего видения и монолога.

Рассмотренные особенности импровизациив процессе перевоплощения позволяют сформулировать возможное определение импровизации как вида творчества и методического приема:

Это вид спонтанного художественного творчества, в котором существенным моментом является так называемый « парадокс опережения» суть которого заключается в объединении здесь и сейчас процессов рождения замысла и его воплощения. Импровизация возможна в особом творческом самочувствии, которое сродни вдохновению. Этот вид творчества наделен эвристической функцией, благодаря которой он может являться лабораторией, в которой формируются новые гипотезы, рожденные в бессознании и ставшие доступными сознанию художника. Как творчество подсознательное, может быть сознательно пробуждаемо и направляемо.

Импровизация - один из необходимых инструментов исследования и создания роли на различных этапах творческого процесса перевоплощения. На этих этапах импровизация характеризуется следующими признаками: импровизационным мышлением актера, функцями поиска средств воплощения и создания новых гипотез, «парадоксом опережения», «чувством целого» и импровизационным самочувствием. Импровизация- многофункциональное явление- это вид творчества и выразительное средство, свойство сценической игры и его результат,момент обучения и методический прием.

Этот инструмент может быть одним из приемов обучения, направленным на формирование умений и навыков мастерства актера (в конечном итоге формирующих способности актера к перевоплощению). Прием предполагает развитие следующих параметров психотехники: 1)послепроизвольного внимания, 2) мышечной и пластической свободы, 3)сенситивности (сюда входят различного вида восприятия, 4) непосредственности, 5)импровизационного мышления (как работы ассоциативного, композиционного и действенного мышления), 6)интуиции. Эти элементы психотехники требуют специального тренинга, особых педагогических установок и определенных принципов и условий проведения урока.

Применение импровизации обусловлено соотнесением его с комплексом известных, поставленных современной школой задач и имеющихся педагогических, психологических методик воспитания актера.

В главе третьей « Импровизация в процессе воспитания актера» импровизация рассматриваться как момент обучения или как особый методический прием, имеющий свою опору, психологические особенности применения на различных этапах обучения.

В параграфе 3.1.1. «Организация творческой атмосферы» как одно из условий возникновения импровизации рассматривается организация особого этического, творческого микроклимата, творческой атмосферы урока и репетиции. Такая атмосфера складывается из многочисленных элементов. В их числе игра, как ”прообраз искусства актера”, как упрощенная модель импровизации, игровое творческое начало и, связанная с ним, творческая свобода. Некоторые особенности психологии игры как способа познания мира и инструмента обучения рассматриваются диссертантом через работы театральных педагогов и режиссеров Ф.Ф.Комиссаржевского и К. Джонстона, историка культуры Й.Хейзинга. Как же развить у студента тягу и способность к игре Думается, что первый шаг - это чувство индивидуальной свободы. В свою очередь творческая свобода, вырастающая из индивидуальной свободы, конечно же, связана и с атмосферой урока, особенностями взаимоотношений в группе и с педагогическими принципами, которым следует преподаватель, и от структуры самого урока и его целенаправленности.

Диссертантом рассматриваются компоненты психологической свободы: атмосферы урока, взаимодействия в группе, индивидуальных особенностей ученика, творческого, демократического стиля педагогического общения.

На пути к творческой свободе, необходимой для импровизации встают различного рода препятствия. Такими препятствиями могут быть стереотипное мышление или штампы, блокировки или зажимы. Диссертант анализирует природу некоторых зажимов и блокировок студента( атмосфера высокой соревновательности, боязнь ошибки, оригинальничание, высокий самоконтроль, неуверенность в себе, отсутствие творческой атмосферы на уроке, жесткая педагогическая режиссура, стремлением к успеху и т.д.) и намечает пути их преодоления. Диссертантом рассматриваются некоторые педагогические принципы и приемы, ведущие к снятию блокировок и созданию особой игровой атмосферы, необходимой для пробуждения импровизационного начала актера( опыты Л.Н. Кузнецовой, К.Джонстона, В.Сполин).

Основываясь на педагогическом опыте Е.Б.Вахтангова и Б.В.Зона, диссертант выделяет приоритет педагогических задач над художественными в процессе обучения. В период обучения это задачи познания и изучения законов творческого процесса, проблема освоения техники (определения индивидуальности ученика, развития природных способностей, обучения приемам, методам подхода к роли, к работе в театре и т. д.)

В параграфе 3.1.2. «Воспитание актерской творческой индивидуальности» диссертант рассматривает ряд важных положений из программ Л.Ф.Макарьева, В.Г.Ражникова, В.М.Фильштинского, В.П. Башкирцева, Д.Ходгсона и Е.Ричардса и других педагогов в области развития личностного начала ученика, личностного дарования”16. Существенным здесь являются единство техники актера и его духовного содержания, построение педагогического процесса на широком фоне индивидуального развития студента (всех его способностей) и на глубокой разведке его духовного потенциала. Между учителем и личностью ученика стоит индивидуальная загадка последнего, которую необходимо (и возможно) разгадать педагогическими средствами17.

Диссертант касается важных педагогических принципов современной педагогики: приоритета личности ученика над драматическим произведением18

, особого творческого взаимопонимания партнеров19

,развитие личности педагога (В.Г.Ражников, А.Маслоу).

Педагогический принцип совместной, соавторской деятельности предполагает участие самого педагога в импровизации и требует развития способности к импровизации у самого педагога. Представляется, что для этого от педагога требуются такие профессиональные качества как внутренняя и внешняя свобода, артистичность и заразительность, свежесть восприятия и непосредственностью реакции, чувством юмора и чувством общности с другими людьми, стремлением действовать неожиданно, способность использовать педагогический экспромт.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»