WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

Констатирующий этап работы проводился в 2004-2006 годах в трех вузах, что дало возможность сравнить полученные данные, а также исключить возможность случайных вариантов, обусловленных какими-то внутривузовскими условиями. Диагностика представляла собой комплекс психолого-педагогических мероприятий: тестирование, анкетирование, групповая дискуссия и наблюдение, самооценка и самоанализ.

Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы:

1. Преподавательский состав, осуществляющий профессиональную подготовку специалистов социальной сферы, понимает важность целенаправленной работы по формированию у студентов профессионально-ценностных ориентаций, однако не обладают должной мотивацией к ее осуществлению.

2. Специалисты учреждений социальной защиты, муниципальных органов власти считают необходимым оказание педагогического влияния преподавателей вузов на будущих специалистов социальной работы с целью формирования у них профессиональных ценностей, обусловливающих готовность и желание к работе с различными слоями населения.

3. Выпускники высшей школы в основном не готовы соотносить свое поведение с социальными ценностями, самостоятельно определять вектор своих поступков, часто полагаются на ситуацию или собственные эмоции.

Полученные выводы подтвердили актуальность избранной темы исследования и необходимость разработки методики формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих специалистов социальной работы.

Положения гипотезы проверялись в ходе формирующего эксперимента, в котором приняло участие 137 студентов. В эксперименте участвовали 5 групп: 4 экспериментальных и одна контрольная. Каждая группа представляла собой студенческую группу, что дало возможность провести сравнительный эксперимент по типу вариативного, то есть в процессе подготовки будущих специалистов социальной работы в каждой из четырех экспериментальных групп были созданы неодинаковые наборы условий педагогического содействия в развитии профессиональных ценностей. В контрольной группе специально выделенные нами условия не создавались.

Методика формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих специалистов социальной работы состоит из трех этапов: ценностно-ориентационный (формирование представлений о сущности, специфике содержания и методах социальной работы, о её государственной, общественной и личностной значимости), ценностно-деятельностный этап (развитие приёмов ценностно-ориентировочной деятельности, формирование опыта осуществления социальной помощи) и ценностно-рефлексивный этап (осознание личной ответственности за последствия профессиональной деятельности). В основу разработки методики были положены принципы: гуманизма, сотрудничества, культуросообразности, персонификации индивида, восхождение к культуре.

Ценностно-ориентационный этап (6 месяцев) является подготовительным этапом, начало которого совпадает с пятым семестром (третьим курсом) обучения в вузе. Работа на данном этапе предполагает обоснование зависимости успешности как учебной, так и профессиональной деятельности от уровня профессионально-ценностных ориентаций студентов.

Ориентация будущих специалистов социальной работы в профессиональных ценностях осуществлялась с помощью включения студентов в разнообразную по форме и содержанию учебную деятельность, нацеленную на освоение профессиональных ценностей социальной работы, что является первым педагогическим условием. Так, в образовательный процесс были включены открытые семинары по проблемам социальной работы: «Социально незащищенные люди – кто они», «Ценности современного общества», «Социальная ответственность за обездоленных», «Нравственные аспекты в работе с трудными подростками» и др. Работали факультативы «Профессиональные ценности социального работника» и «Особенности социальной работы с разновозрастным населением». Проводились диспуты «Ответственность общества или государства», «Этический кодекс социального работника».

Содержание работы на данном этапе варьировалось с помощью подбора, систематизации и анализа информации о социальной работе в России, которую студенты могли получить из средств массовой информации; общественно значимых событий, происходящих в городе или районе; фактов и явлений, очевидцами которых они стали в процессе учебно-производственной практики.

На втором – ценностно-деятельностном (6 семестр) - этапе осуществлялся поиск, систематизация, обобщение и классификация информации; разработка и принятие социальных решений в соответствии с нравственными принципами; работа в малой группе. На данном этапе реализовывалось уже два педагогических условия, т.е. продолжало реализовываться первое и добавилось второе условие, предполагающее использование в учебном процессе видео-кейсов, предполагающих анализ социальных проблем, нравственных последствий профессиональной деятельности.

Тематика видео-кейсов, демонстрирующих педагогические ситуации, заимствовалась из видео-фондов университета, а также из кинофонда Челябинской области. Ситуации подбирались с учетом различных направлений деятельности специалиста социальной работы и уровня мотивации на овладение ценностными ориентациями.

Развитие умений нравственного поведения осуществлялось и с использованием активных форм проведения занятий, направленных на получение студентами опыта поведения в различных типах социальных коммуникаций (межличностная; функционально-ролевая, групповая, межгрупповая). При этом студенты осваивали структурные роли поведения в групповой работе.

На третьем – ценностно-рефлексивном (3 месяца) - этапе формирования профессионально-ценностной ориентации будущих специалистов социальной работы, совпадающего в нашем случае с летней производственной практикой и защитой практики в 7 семестре, было реализовано третье педагогическое условие – формирование нравственной позиции студентов посредством ценностно-рефлексивного проживания ситуаций различной социальной помощи населению в процессе прохождения производственной практики. Практика была организована в центрах социального обслуживания и социальной защиты населения Челябинской области, кризисных центрах и благотворительных организациях г. Челябинска.

На этом этапе мы стремились дать студентам соответствующий профессиональный опыт по решению локальных социальных задач в условиях нестабильности общественных отношений, при этом они проводили работу как индивидуально, так и в малых группах. Важным аспектом третьего этапа является максимальная реальность происходящего и, следовательно, респонденты были поставлены в условия необходимости учета многих факторов среды, психологических особенностей нуждающихся в социальной помощи и т.д.

Овладение специальными знаниями, связанными с будущей профессиональной деятельностью, самостоятельная разработка проектов, программ на предыдущих этапах способствовали включению студентов в активную практическую деятельность в различных типах специализированных социальных учреждений. На данном этапе происходила коррекция и закрепление формируемых качеств и умений, развивалась устойчивая профессиональная направленность личности, развивались профессионально значимые качества, совершенствовались рефлексивные навыки будущих специалистов социальной работы.

Основными методами развития ценностно-рефлексивного компонента формируемых ориентаций студентов были: практические задания, обсуждение своего поведения и поведения окружающих в малых группах, поиск решений в нестандартных ситуациях, консультирование с более опытными специалистами, ведение дневника практики; наблюдение за работой сотрудников органов социальной защиты, саморефлексия.

Для подтверждения эффективности разработанной нами модели формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих специалистов социальной работы и комплекса педагогических условий, способствующих её функционированию, были проведены диагностические мероприятия. По результатам трех диагностических срезов в диссертации построены графики и таблицы, демонстрирующие динамику развития профессионально-ценностных ориентаций студентов в системе высшего профессионального образования.

Для определения статистической различимости результатов мы воспользовались угловым преобразователем критерия Фишера (табл. 2).

Таблица 2

Сравнение результатов исследования экспериментальных и контрольной групп

Характеристики

Группы

Э1 и К

Э2 и К

Э3 и К

Э4 и К

до экспери-мента

после экспери-мента

до экспери-мента

после экспери-мента

до экспери-мента

после экспери-мента

до экспери-мента

после экспери-мента

Когнитивный

0,51

4,46

0,27

3,13

0,18

4,17

2,12

2,84

Мотивационный

0,82

4,35

0,48

1,54

0,41

1,45

0,37

0,16

Деятельностный

1,47

2,52

0,69

5,22

0,18

1,72

0,14

2,63

Рефлексивно-оценочный

0,69

4,63

0,24

0,57

0,27

4,61

0,45

1,96

Прим.: Простой шрифт в ячейках означает отсутствие различий между группами по определенной характеристике (эмпирическое значение критерия попадает в зону незначимости, уровень значимости более 0,05), а жирный без подчеркивания – наличие некоторых различий (эмпирическое значение критерия попадает в зону неопределенности, уровень значимости от 0,01 до 0,05), жирный с подчеркиванием – наличие явных различий (эмпирическое значение критерия попадает в зону значимости, уровень значимости меньше 0,05).

Для анализа изменений, происходящих в результате эксперимента, был использован Т-критерий Вилксона. В диссертации представлено сопоставление оценок по всем индикативным показателям состояния профессионально-ценностных ориентаций у будущих специалистов социальной работы до и после эксперимента во всех группах. Таким образом, значимость положительных сдвигов в экспериментальных группах нами была доказана.

Для сопоставления результатов, полученных при реализации различных комплексов педагогических условий, использовались значения средней арифметической взвешенной. Составляя приращения структурных компонентов профессионально-ценностных ориентаций будущих специалистов социальной работы и сравнивая их значения в экспериментальных и контрольной группах, мы получили величины приращения во всех группах эксперимента (табл. 3).

Представленные данные позволяют количественно оценить успешность реализации модели формирования профессионально-ценностных ориентаций будущих специалистов социальной работы и комплекса педагогических условий, повышающих эффективность разработанной модели.

Таблица 3

Качественные приращения по каждому элементу профессионально-ценностных ориентаций после эксперимента

Критерии

Э1

Э2

Э3

Э4

К

Когнитивный

1,38

1,25

0,49

0,91

0,27

Мотивационный

1,39

0,46

0,52

0,33

0,21

Деятельностный

1,48

1,29

0,64

0,96

0,26

Рефлексивно-оценочный

1,45

0,47

1,41

0,54

0,19

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»