WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

В диссертации обосновано, что оптимальные возможности для реализации потенциала личностного и социокультурного развития курсантов в образовательном процессе военного вуза предоставляет создание специфического рефлексивно-развивающего пространства как среды актуализации профессиональных, ценностных и смысловых позиций. Выделяя данное условие, мы исходили из того, что образовательный процесс реализуется только через взаимодействие его участников. Позиция субъектов образовательного процесса – своего рода стартовая площадка, на базе которой они реализуют возможность приступить к практической деятельности, составляющей содержание данного взаимодействия.

Важность создания рефлексивно-развивающего пространства основывается на данных психолого-педагогических исследований (М.М. Бахтин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Лекторский, В.М. Розин, В.И. Слободчиков), рассматривающих рефлексию как средство и механизм самопознания и самоизменения. Уточняя свое понимание рефлексивно-развивающего пространства, определим его как пространство взаимодействия и совместной деятельности субъектов образовательных отношений, обеспечивающее актуализацию и выбор ценностей, жизненных смыслов, путей и способов профессионально-личностной самореализации, функционирующее на принципах культурообусловленности, субъектности, диалогичности, структура которого детерминирована особенностями образовательного процесса.

В качестве второго педагогического условия мы выделяем оптимизацию содержания и структуры дисциплин общекультурного (гуманитарного) блока в интересах усиления развивающего социокультурного потенциала. Выделяя данное условие, мы учитывали, что потенциалы личностного и социокультурного развития курсантов могут быть реализованы только на основе интериоризации и индивидуально-личностной интерпретации ими социокультурного потенциала изучаемых учебных дисциплин. Поскольку целью проектирования процесса формирования социокультурной компетентности курсантов является достижение его целостности (педагогического резонанса), оптимизацию содержания и структуры гуманитарных дисциплин в интересах усиления их развивающего социокультурного потенциала мы понимаем как выбор оптимального решения относительно целостности данного процесса.

Последовательное осуществление такого подхода предполагает: вычленение единой концептуальной основы образовательного процесса; определение сущности социокультурного содержательного наполнения учебных программ; выявление сквозных идей взаимопроникновения и взаимодополнения дисциплин общегуманитарного блока в интересах формирования социокультурной компетентности курсантов; проведение сравнительного анализа специфики подходов разных дисциплин к полю общих проблем с целью выявления механизмов осуществления междисциплинарных связей; учет в содержании учебных курсов факторов, обеспечивающих генерализацию исследуемого процесса.

Исследование показало, что определяющим фактором перехода педагогической возможности эффективного формирования социокультурной компетентности курсантов военного вуза в действительность является адекватное научно-методическое обеспечение, основанное на выявлении и учете всех факторов, влияющих на эффективность проектируемого педагогического процесса. Изменения качественного уровня социокультурной составляющей профессиональной подготовки курсантов наиболее перспективно рассматривать, на наш взгляд, с позиций решения проблемы проектирования и реализации социально-педагогической технологии, позволяющей организовать образовательный процесс с учетом социально-профессиональной направленности обучения, а также с ориентацией на личность курсанта, его потребности, интересы, склонности и способности. В этой связи следует отметить, что военная школа – это адаптивная школа для обучающихся с разными уровнями способностей. В состав учебной группы входят курсанты, приехавшие из различных городов и сел России. Они обладают различным уровнем знаний, общего развития, степенью осознанности выбора профессии, неодинаковым опытом межличностных отношений. Одни поступают в военный вуз после окончания школы (около 85 %), другие – после окончания среднего специального учебного заведения (3-5 %), первого-второго курсов вузов (1-2 %) и после службы в Вооруженных Силах (4-6 %). Вместе с тем наблюдаются особенности, связанные с различием обучаемых по национальному, семейному, территориальному признакам. Эти отличия неизбежно отражаются на социально-психологической позиции каждого участника образовательных отношений. Нельзя не учитывать и тот факт, что процессы социализации – индивидуализации личности курсантов протекают на фоне адаптации обучаемых к специфическим условиям военной школы. При этом влияние разнообразных факторов социальной среды и специфики военного вуза на обучаемых неоднозначно.

Прямое назначение социально-педагогической технологии, призванной обеспечить гармоническое сочетание целей обучения, развития, саморазвития и профессиональной подготовки, заключается в том, чтобы создать условия для интериоризации личностно и профессионально значимых социокультурных признаков (в виде информации, установок, ценностных ориентаций, поведенческих паттернов, социальных ролей и др.) в рамках педагогически оформленных социальных и интерсоциальных взаимодействий.

Основаниями для проектирования социально-педагогической технологии являются: системная совместимость технологии с имеющимся педагогическим процессом; учет психологических возможностей и уровня образовательной подготовленности обучающихся; учет особенностей учебных групп; выбор и создание системы диагностики, позволяющей педагогу содержательно интерпретировать результаты; создание технологически выверенной динамики формирования социокультурной компетентности обучающихся.

Завершает первую главу вывод о том, что процесс формирования социокультурной компетентности курсантов средствами гуманитарных дисциплин будет осуществляться более эффективно при использовании специально разработанной модели, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социокультурной компетентности курсантов военного вуза» обосновываются основные этапы экспериментального исследования по проверке гипотезы и решению поставленных задач, раскрывается логика и описывается методика проведения опытно-экспериментальной работы, приводятся ее результаты и формулируются выводы.

Опытно-экспериментальная работа по проверке выявленных педагогических условий проводилась во взаимодополняемой последовательности подготовительно-констатирующего, формирующего и обобщающего (результативно-оценочного) этапов. На подготовительно-констатирующем этапе решались следующие задачи: определение исходного уровня социокультурной компетентности курсантов, в том числе выяснение их отношения к образованию и социокультурному знанию как ценности; определение индивидуализированного варианта формирования социокультурной компетентности у конкретного участника эксперимента; определение возможностей использования отдельных методических средств и процедур, необходимых для актуализации потенциала личностного и социокультурного развития курсантов; обоснование инструментария психолого-педагогической диагностики. Формирующий этап предусматривал непосредственное применение методических средств и процедур, входящих в единый методический комплекс эксперимента. Логика применения этих средств отражала общую динамику развития компонентов социокультурной компетентности. На обобщающем (результативно-оценочном) этапе проводилось изучение степени эффективности проведенного эксперимента.

Формирующий эксперимент протекал в естественных условиях образовательного процесса Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища (военного института) и преследовал цель апробировать модель формирования социокультурной компетентности курсантов в процессе изучения гуманитарных дисциплин и гипотетически выявленные педагогические условия ее успешной реализации. В соответствии с задачами формирующего этапа эксперимента для более точного выявления эффективности выделенных педагогических условий из общего числа участвующих в экспериментальной работе были выделены контрольная группа (КГ – 32 курсанта) и экспериментальные группы (ЭГ – 93 курсанта).

В ходе формирующего эксперимента подготовка курсантов отличалась ориентацией на различные педагогические условия: в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) процесс подготовки осуществлялся по разработанной модели с использованием первого и второго педагогических условий; во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) реализовывалась модель и сочетание первого и третьего педагогических условий; в третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) осуществлялась работа с использованием разработанной модели на фоне полного комплекса педагогических условий. В контрольной группе (КГ) обучение велось с использованием отдельных фрагментов модели без обеспечения выделенных педагогических условий.

При использовании первого условия педагогический аспект формирования социокультурной компетентности курсантов проявлялся на уровне личностно-ориентированного взаимодействия (диалогического, эмпатийного, рефлексивного общения), формирования профессионально-ценностного самосознания и ценностных ориентаций будущего военного специалиста. При этом применялись рефлексивные и диалоговые технологии на осмысление необходимости самосовершенствования, самореализации и саморазвития. Смещение акцентов на специальную работу с ценностно-смысловой сферой будущего профессионала предопределило ориентацию на индивидуализацию педагогического взаимодействия, интеграцию профессионально-личностных и предметно-содержательных сторон такого взаимодействия. Необходимым фактором выступило включение в образовательный процесс личностно-ориентированной психолого-педагогической диагностики и самодиагностики, позволяющей четко определить «вектор» развивающих воздействий.

Реализация второго педагогического условия осуществлялась через целенаправленный отбор и структурирование предметного содержания учебных курсов «Культурология», «Иностранный язык». С помощью структурного анализа учебного материала нами были выделены наиболее существенные (опорные) элементы содержания дисциплин, каждой темы (модуля), выявлены системообразующие связи, определяющие эффективность функционирования педагогической системы формирования социокультурной компетентности курсантов. Результаты анализа представлены в виде матрицы связей, отражающей в наглядной форме содержательные и смысловые связи между учебными дисциплинами (междисциплинарные связи), темами (внутрипредметные связи) и вопросами темы (внутритемные связи). При этом учитывалось влияние, которое та или иная структура учебного материала оказывает на мотивацию к овладению социокультурной составляющей профессиональной компетентности будущего военного специалиста.

В рамках реализации третьего педагогического условия нами было разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса формирования социокультурной компетентности курсантов, которое содержит две структуры: (а) технология организации предварительной проективной деятельности педагога; (б) технология совместной деятельности субъектов педагогического процесса, продлевающего проектирование в сферу ценностной деятельности сознания по поводу содержания социокультурной компетенции будущего военного специалиста. Проектирование совместной деятельности педагогов и курсантов осуществлялось с использованием разработанной технологической карты, которая является каркасом технологии формирования социокультурной компетентности курсантов в процессе изучения гуманитарных дисциплин. В технологической карте выделены направления технологии (формирование социально-психологической атмосферы доверия, условий для вхождения в систему сотрудничества; диагностико-прогностическое изучение личности курсанта/ коллектива с использованием личностно-ориентированной диагностики; установление перспективы совместной деятельности и общения; проведение дифференциации; моделирование образовательных ситуаций), а также последовательность поэтапной деятельности, ориентированной на формирование социокультурной компетентности курсантов средствами гуманитарных дисциплин.

В процессе эксперимента выявлялись те изменения, которые происходили в социокультурной компетентности курсантов при введении в образовательный процесс выделенных педагогических условий. Реализация педагогических условий способствовала положительной динамике когнитивного, эмоционально-ценностного и конативного компонентов социокультурной компетентности курсантов (диаграммы 1-3).

Диаграмма 1

Динамика когнитивного компонента социокультурной компетентности курсантов КГ и ЭГ-3 (по окончании формирующего этапа, %)

- низкий - средний - высокий

Диаграмма 2

Динамика эмоционально-ценностного компонента социокультурной

компетентности курсантов КГ и ЭГ-3 (по окончании формирующего этапа, %)

- низкий - средний - высокий

Диаграмма 3

Динамика конативного компонента социокультурной компетентности

курсантов ЭГ-3 (по окончании формирующего этапа, %)

- низкий - средний - высокий

В таблице представлены данные, позволяющие отметить положительную динамику социокультурной компетентности курсантов в условиях применения комплекса выделенных педагогических условий (обобщенный показатель), что свидетельствует об эффективности использованного содержания и методики опытно-экспериментальной работы.

Таблица

Динамика развития социокультурной компетентности курсантов

(обобщающий показатель, %)

Срезы

Группа

Кол-во чел. в группе

Уровни

Средний показатель Ср

Хи-квадрат

Низкий

Недостаточной

социокультурной

образованности

Средний

Социокультурной образованности

Высокий

Социокультурной компетентности

кол-во

%

Кол-во

%

кол-во

%

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»