WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

В результате обработки экспериментальных данных было выявлено, что 58% детей испытывали трудности при образной передаче ценностей, были индифферентны к выполнению заданий, направленных на образный характер воплощения ценностно-ориентированного содержания. У 87% детей старшего дошкольного представления о ценностях носили примитивный, малосодержательный характер возраста, что ярко прослеживалось при выполнении заданий, связанных с ориентацией на ценности в ситуациях выбора. Ряд ценностей, таких как человек и его жизнь, знания, мир у 57 % детей не нашли содержательного отражения при выполнении заданий, связанных с демонстрированием личностных предпочтений, оказались невостребованными. Статистическая обработка результатов показала, что освоение образно насыщенного материала ценностно-ориентированной направленности находится на среднем и низком уровнях.

Целью третьего этапа констатирующего эксперимента явилось изучение характера осуществления детьми разных видов деятельности, особенности самореализации в них. В эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста, поскольку только на этом этапе дошкольного детства можно наблюдать самостоятельное выполнение всех компонентов деятельности: ориентировочного, исполнительского и контрольно-корректировочного. Изучение детских видов деятельности осуществлялось методом хронометрирования – фиксирования способов действий во времени. В процессе наблюдения обращалось внимание на характер отношения к действиям, деятельности, её результатам. Всего было проанализировано 640 хронометрированных записей: 200 деятельностей с ведущим эмоциональным компонентом, 210 – с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом и 230 - с ведущим деятельностно-практическим компонентом.

Записи заполнялись в следующей последовательности: деятельность – действия – продолжительность - результат. Анализ экспериментальных данных позволил выявить преобладание среднего и низкого уровней устойчивости деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным компонентом (132 случая из 210). Зафиксировано большое количество случаев низкого уровня содержательности и результативности выполнения деятельностей с ведущим эмоциональным (58 из 200 хронометрированных записей) и деятельностно-практическим компонентами (62 из 230 хронометрированных записей). Данные уровневой дифференциации по каждому показателю дали возможность вывести итоговые результаты и выявить, что преобладающим уровнем характера осуществления детьми разных видов деятельности стал средний. В массовой практике образования прослеживается недостаточное внимание к поддержке активности и самостоятельности детей, образной самореализации и разнохарактерному личностному самовыражению в деятельности, что во многом мы связываем с отсутствием целенаправленного влияния на эмоциональную сферу, полноценной реализацией эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений в целом.

Результаты констатирующего эксперимента позволили перейти к проведению формирующего эксперимента. Он был направлен на экспериментальную проверку теоретически обоснованного подхода к организации и осуществлению педагогического процесса в дошкольных учреждениях, проверку условий, обеспечивающих успешность эмоционально развивающего воспитания, образования. Педагогический эксперимент включал в себя апробацию авторской программы «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста»: задач, педагогических средств, направленных на развитие эмоционального реагирования, экспрессивных проявлений, представлений об эмоциях, словаря эмоциональной лексики детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста); комплекса эмоционально-смыслового общения, направленного на постижение детьми эмоционально-опосредованного содержания; апробацию методов эмоционального воздействия в процессе организации всех видов деятельности: метода эмоционально-сенсорного воздействия, контрастного сопоставления, пробуждения к идентификации и эмоционально-образного воздействия.

Для реализации его замысла все участвующие в эксперименте дети были разделены на четыре группы: А(к1), Б(к2), В(э1) и Г(э2).

На первом этапе эксперимента (2001-2002 г.г.) осуществлялась проверка предположения о том, что эмоционально развивающий подход к организации воспитательно-образовательного процесса должен выстраиваться в дошкольных образованиях не эмпирически, а на основе выделенных в теоретической части исследования концептуальных положений. Для проверки этого предположения в объединениях «А(к1)» и «Б(к2)» воспитательно-образовательного процесс осуществлялся с использованием общепринятых методов, приемов, педагогических средств. Вторые группы детей («В(э1)» и «Г(э2)») были поставлены в условия, позволяющие целенаправленно реализовывать содержательную и процессуальную стороны эмоционального компонента. Остальные педагогические условия (санитарно-гигиенические, эстетические, организационные, др.), материальное и методическое обеспечение педагогического процесса совпадали во всех группах. Сравнительный анализ средних значений по каждому показателю показал, что у детей экспериментальных подгрупп наблюдалась выраженная тенденция к их росту: в эмоциональном развитии в среднем на 70%, опосредованно-эмоциональном развитии 74%.

На втором этапе формирующего эксперимента (2003-2004 г.г.) для выявления того, что полученные результаты на первом этапе в объединении групп «В(э1)» и «Г(э2)» являются следствием именно тех условий, которые были введены нами в воспитательно-образовательный процесс, использовался прием перекрестных групп. На этом этапе эмоциональный компонент реализовывался на основе выделенных концептуальных положений в объединении группы «Б(к2)», на первом этапе он осуществлялся в этой группе эмпирически. В объединении группы «В(э1)» воспитательно-образовательный процесс дальше строился традиционно, без ориентации на целенаправленное осуществление эмоционально развивающего подхода. В объединении групп «А(к1)» и «Г(э2)» педагогические условия оставались те же, что и на первом этапе формирующего эксперимента.

Наличие существенных различий в группах А(к1) и Б(к2) и незначительных различий в группах Б(к2) и В(э1) подтверждают статистические расчёты средних значений и стандартных отклонений с применением W-критерия Вилкоксона (см.таблицу № 1). Значительно выше, чем в остальных группах, результаты в группе «Г(э2)», где на всех этапах эксперимента, учитывались концептуальные основания и содержательно-процессуальные стороны реализации эмоционального компонента в педагогическом процессе дошкольных учреждений.

ТАБЛИЦА № 1

Средние значения и стандартные отклонения исследуемых показателей в группах А(к1), Б(к2), В(э1) и Г(э2) по результатам повторного эксперимента

Исследуемые

направления

Подгруппа

А(к1)

M S

Подгруппа

Б(к2)

M S

Подгруппа

В(э1)

M S

Подгруппа

Г(э2)

M S

Эмоциональный

опыт

41.8 24.6

61.0 11.0

55.4 12.2

68.1 12.0

Владение эмоциональ- но-опосредованным содержанием

38.5 17.5

49.6 9.3

47.4 10.1

64.2 11.2

Характер осуществления разных видов деятельности

38.2 23.2

48.0 12.4

44.0 11.4

59.2 14.1

M – среднее значение по выборке, S – выборочное стандартное

отклонение.

В результате сопоставления средних значений исследуемых показателей можно с полной уверенностью говорить о статистически значимых изменениях в уровнях эмоционального развития детей, проявления эмоционального отношения к объектам познания, разным видам деятельности, произошедших к концу экспериментальной работы.

Сравнительный анализ результатов позволил выявить позитивные изменения и в характере осуществления всех видов деятельности. В группе деятельностей с ведущим эмоциональным компонентом такие изменения проявились на уровне восприятия художественных произведений, исполнительства и самостоятельного детского творчества. Так, в художественно-творческой деятельности это выразились в понимании «языка эмоций», отражённых в образах произведений искусства (в изобразительной деятельности: цвет, линия, объём; в музыкальной: ритм, темп, динамика, мелодия; в художественно-речевой: сравнения, эпитеты, метафоры); ярко выраженном «индивидуальном подчерке» рисунков, аппликаций, своеобразии манеры исполнения танцевальных движений; разнообразии выбора изобразительно-выразительных средств для воплощения образов, искренности переживаний при передаче образов изобразительными, музыкальными средствами, выразительности интонации речи, увлечённости деятельностью в целом. В игровой деятельности позитивные изменения проявились в эмоциональной насыщенности ролевых диалогов, разнообразии сюжетных действий, устойчивости игровых объединений, др.

Последовательное использование совокупности методов, обеспечиваю- щих процессуальную сторону реализации эмоционального компонента в группе деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентами, позитивно изменило их содержательность, устойчивость и результативность. Так, в обучении на занятиях, конструировании это прослеживалось в повышенной сосредоточенности на учебной задаче, устойчивости интереса к действиям, способам их выполнения, вариативности разрешения проблемных ситуаций, качестве конечных результатов. Установлено, что побуждение к адекватному переживанию явлений природы, социальной жизни изменяет отношение к ним, не оставляет детей безразличными, активизирует эмпатийность поведения, обогащает жизненный опыт в целом.

В двигательной деятельности позитивные изменения выразились в образовании у детей своего неповторимого мира движений, с ярко выраженными индивидуальными особенностями, преобразовательной направленностью, в сформированности динамических осмысленных образов движений. В трудовой деятельности позитивное влияние эмоционального компонента проявилось в интересе к выполнению трудовых действий, повышенной увлечённости детей деятельностью, в значительном увеличении фактов проявления эмпатии, гуманного отношения к сверстникам (внимания, доброжелательности, заботы), желании трудиться, понимании ценности результатов труда.

Анализ и сопоставление данных, полученных в ходе повторного эксперимента, проведенного в 2005-2008 годах с большим числом дошкольных групп, подтвердил полученные результаты.

В заключение диссертации подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы:

1. Необходимость разработки теории и методики эмоционально развивающего воспитания, образования, находящего отражение в эмоциональном компоненте обусловлена объективными социально значимыми факторами Постановка этой проблемы и перевод её в плоскость реального практического разрешения позволит наполнить жизнедеятельность дошкольников ценностным смыслом, привнести в нее удивительное сочетание разнообразных оттенков и звучаний детской души, способствует становлению индивидуальности ребенка, его восприимчивости, чувствительности к другим, обеспечивает успешность личностного развития в целом. Научное исследование раскрывает возможность построения воспитательно-образовательного процесса с ориентацией на возрастные ценности детей дошкольного возраста, одной из которых выступает природно-заданная эмоциональность, эмоции детей.

2. В исследовании обосновывается трёхкомпонентная структура дошкольного образования, включающая в себя эмоциональный, интеллектуально-познавательный и деятельностно-практический компонен- ты. На основе этого была осуществлена систематизация всех видов детской деятельности с учетом доминантной образовательной направленности: деятельности с ведущим эмоциональным, интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентами.

Последующий анализ эмоционального компонента, как включенного в воспитательно-образовательный процесс, позволил охарактеризовать его место в каждой группе деятельностей. Наиболее значимо его место во всех видах художественно-творческой и игровой деятельностях, где этот компонент присутствует как в содержательной направленности, так и в процессуальной части их реализации. В двух других группах деятельностей - с ведущим интеллектуально-познавательным и деятельностно-практическим компонентами он выступает ведущим только в процессуальной части, обеспечивая эмоциональный характер освоение их содержания, проявление личностного отношения к процессу организации и осуществления.

3. Разработана концепция реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений, которая содержит: методологические положения о необходимости учитывать функциональное психофизическое единство деятельности организма ребёнка как целостной системы, последовательность усложнения форм эмоционального реагирования: краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, идентификация, эмоциональное обособление; закономерность изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте в контексте социализации и культуроосвоения; необходимости обращения к жизненному опыту детей, позволяющему актуализировать личностные ресурсы в многообразии индивидуальных особенностей каждого; теоретические положения о содержании и структуре эмоционального компонента, принципах его проектирования и реализации; методические положения о методах, приёмах, педагогических средствах, обеспечивающих успешность собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития детей.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»