WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

- прием создания эмоционально-насыщенного фона, обеспечивающий настрой, положительную мотивацию на предстоящую деятельность, поддерживающий познавательный интерес, активность детей во время выполнения труда, обучения на занятиях, физических упражнений, конструирования, т.д. Эмоционально-насыщенный фон создаётся с помощью специально подобранного музыкального сопровождения (инструментальные, вокальные произведения, песенное народное творчество, др.), визуальных средств (световых эффектов, использования зрелищных видов искусства, т.д.), фольклора (считалок, скороговорок, небылиц-перевёртышей, шуток-балагурок сказочного характера, закличек, др.), доверительного эмоционального контакта педагога с детьми и др.

- приём игровой драматизации, благодаря которому ребёнок может занимать позицию переживающего и в ролевом воплощении выражать своё отношение к различным сторонам окружающей жизни. Приём игровой драматизации обеспечивает образный характер постижения образовательного материала, помогает преодолевать неуверенность, робость, связанную с трудностями общения, взаимодействия, т.д.

- ситуации сюрпризности, новизны. Этот приём строится на природнозаданной потребности ребёнка в новых впечатлениях. Эффект новизны, первого впечатления играет роль пускового механизма в актуализации эмоционального состояния, мобилизации эмоциональной сферы ребёнка в целом, усиливает общую направленность и динамику поведения.

Эффективность усвоения эмоционального компонента зависит от условий, обеспечивающих успешность его реализации и, в свою очередь, результативность процесса образования в целом. Такими условиями являются: 1 - единство и взаимосвязь собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития; 2 - забота об эмоциональном благополучии каждого ребёнка, включающая в себя: эмоциональный характер общения с детьми, что позволяет достичь эмоционального резонанса с каждым воспитанником, придает чувственную окраску взаимоотношениям с дошкольниками на уровне «соучастия сердец» (А.С.Спиваковская); составление индивидуальных карт-схем оценки эмоциональных состояний с целью отслеживания динамики эмоционального самочувствия; создание атмосферы искренности, справедливости и взаимодоверия, что обеспечивает богатство личностных проявлений, снижает риск возникновения конфликтных ситуаций, обеспечивает свободу выражения чувств, др.; 3 - соблюдение баланса между деятельностями, регламентируемыми педагогом и свободной самостоятельной деятельностью детей, обеспечивающего разностороннюю эмоционально насыщенную жизнь детей, возможность реализации естественной потребности в телесном выражении чувств.

В четвертой главе «Организация эксперимента и проверка эффективности реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений» в соответствии с общей логикой исследования раскрываются методика и результаты экспериментальной реализации эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений. Цель экспериментальной работы состояла в проверке эффективности построенного варианта методической системы, направленной на реализацию двух взаимосвязанных единиц эмоционального компонента: собственно-эмоционального и опосредованно-эмоционального развития детей. Исходя из цели, выделены следующие задачи эксперимента:

1) уточнить и проверить полноту и последовательность образовательных задач, педагогических средств эмоционального развития, раскрытых в программе «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста»;

2) проверить эффективность спроектированного образно-насыщенного содержания (ценностно-ориентированной направленности) и процессуальной стороны опосредованно-эмоционального развития через использование группы методов эмоционального воздействия;

3) выявить характер влияния эмоционального компонента образования на процесс осуществления разных видов деятельности детьми дошкольного возраста.

Эксперимент проходил поэтапно в течение 8 лет, с 2000 г. по 2008 г. В нём приняли участие 920 детей и 530 педагогов дошкольных образовательных учреждений. Первый этап – пилотажный эксперимент – направлен на выявление условий, обеспечивающих полноценную реализацию эмоционально развивающего образования в современной практике дошкольных учреждений. Он включал в себя изучение профессиональной компетентности практических работников дошкольных учреждений в реализации эмоционального компонента, методической оснащённости этого процесса: анализ образовательных программ, учебной и методической литературы. В результате обобщения полученных данных методом анкетирования было выявлено весьма узкое понимание практическими работниками значимости эмоциональной сферы в воспитании и образовании дошкольников, сущностно-содержательных аспектов реализации эмоционального компонента в педагогическом процессе дошкольных учреждений.

Анализ официально утверждённых 12 базисных и 25 парциальных программ для дошкольных образовательных учреждений, 296 методических и учебно-методических пособий (опубликованных за последние 7 лет), связанных с эмоциональным развитием дошкольников и воздействием на эмоции в процессе обучения и воспитания детей, позволил выявить отсутствие полных, систематизированных научно-методических материалов, позволяющих реализовывать все направления, составляющие сущностные стороны эмоционально развивающего воспитания и образования. Весьма незначительное место в них занимает материал, раскрывающий механизмы развития эмоционального реагирования, представлений об эмоциях, отсутствует целостное описание процесса эмоционального развития в единстве основных четырёх составляющих; не находит содержательного отражения функциональная направленность методов, педагогических средств, обеспечивающих успешность этого процесса.

Таким образом, пилотажный эксперимент позволил выявить, что в традиционной системе организации педагогического процесса не обращается специального внимания на развитие личности дошкольников в аспекте ориентации на природно-заданную эмоциональность; эмоции как базовая ценность остаются малозначимой категорией в воспитании и обучении детей дошкольного возраста. Методическая оснащённость образовательного процесса явно недостаточна для того, чтобы полноценно осуществлять эмоциональное развитие детей на всех этапах дошкольного детства, целенаправленно воздействовать на эмоции в процессе организации и осуществления разных видов деятельности.

На констатирующем этапе выявлялись: 1. качество эмоционального развития детей. Показателями служили: адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний, содержательность суждений об эмоциональных проявлениях и способах выражения сочувствия; разнообразие и оригинальность паралингвистических составляющих эмоционального реагирования, яркость и выразительность внешнего моторного оформления эмоций. 2. качество постижения образовательного материала образного содержания. Анализировался образовательный материал ценностно-ориентированной направленности, характер образного видения ценностей детьми. Показателями являлись широта ценностных образов, понимание содержательной стороны ценностей, ориентация на ценности в ситуациях выбора. 3. характер осуществления детьми разных видов деятельности. Данный критерий был выделен для проверки эффективности всей методической системы, построенной с учётом принятия природно-заданной эмоциональности детей в качестве фактора, обеспечивающего успешность воспитательно-образовательного процесса в целом. Показателями изучения характера осуществления детьми разных видов деятельности служили их содержательность, устойчивость и результативность.

С целью изучения качества эмоционального развития детей 4-7 лет в традиционных условиях организации педагогического процесса было проведено три серии эксперимента, в процессе проведения которых выявлялись: особенности опознания эмоций в процессе восприятия; понимание эмоциональных состояний и характер суждений об эмоциональных проявлениях; особенности произвольного выражения эмоций, экспрессивные проявления. Первая и вторая серии осуществлялись с использованием методик Е.И.Изотовой «Эмоциональная идентификация» и А.М.Щетининой «Восприятие и понимание детьми эмоциональных состояний», а третья серия осуществлялась с использованием авторской методики, направленной на фиксацию экспрессивных действий детей в процессе проведения эмоционально-сенсорных и эмоционально-экспрессивных игр.

Проведение констатирующего среза позволило выявить возрастную дифференциацию и трудности в восприятии и понимании детьми эмоциональных состояний, выделении экспрессивных признаков, их словесном обозначении. У детей не только среднего, но и старшего дошкольного возраста прослеживалась несоответствие выделенных признаков эмоциональному содержанию, преобладание неадекватных выборов и словесных обозначений эмоций. Были обнаружены трудности в вербализации таких эмоций, как удивление, страх, гнев; дифференцировании составляющих элементов эталона эмоции, выделении и словесном обозначении элементов экспрессии. Жесты, поза крайне редко выступали в качестве самостоятельного опознавательного признака эмоционального состояния. Так, только 38% детей 5-6 лет назвали шесть основных эмоций без помощи педагога. 49% старших дошкольников не смогли дифференцировать элементы экспрессии, выделить составляющие элементы эталона эмоции, 51% - испытывали сложности в подборе слов-синонимов, объяснении адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений контексту ситуации (типичными ответами являлись: «Я не знаю», «Я так думаю»). Эти факты дают основание говорить о неустойчивости типа восприятия детьми эмоциональных состояний, отсутствии индивидуали- зированных представлений об эмоциях, личностного опыта их адекватного экспрессивного выражения.

Важно подчеркнуть, что результаты качественного анализа констатирующего среза практически совпали с результатами исследования восприятия дошкольниками эмоциональных состояний, проведенные А.М.Щетининой в 1984 году. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о наличии устойчивых возрастных различий в способах восприятия детьми экспрессии – от довербального до аналитико-синтетического. Так, опознание страха, удивления, злости детьми среднего дошкольного возраста осуществлялось преимущественно по довербальному типу (эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается через установление соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации); радости и грусти – по диффузно-аморфному (составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы); у старших дошкольников - по диффузно-локальному (выделяют отдельный, часто единичный элемент экспрессии). При опознании состояния гнева детьми среднего дошкольного возраста ведущим стал - диффузно-аморфный тип; в старшем дошкольном возрасте - диффузно-локальный.

Третья диагностическая серия была направлена на изучение особенности произвольного выражения эмоций, их внешнего моторного оформления. Результаты обследования показали наличие устойчивых индивидуальных различий в характере эмоциональных реакций, экспрессивных действий. У большинства дошкольников прослеживалось явное напряжение в процессе экспрессивного оформления игровых действий, наблюдался повышенный мышечный тонус, примитивность и скованность в движениях. У большей части детей (68% из 100%) отмечалась настороженность при вхождении в образ, стереотипность и однообразие при передаче его движениями. Наиболее часто используемым средством экспрессивного самовыражения у них служили жесты. 45% детей среднего дошкольного возраста проявили индифферентное отношение к передаче эмоциональных состояний, эмоциональные реакции их носили примитивный, однотипный характер. Внешнее моторное звено эмоциональной экспрессии оформлялось на основе подражания педагогу, сверстникам. 28 % детей отказались от участия в эмоционально-экспрессивных играх. Характерно, что и у старших дошкольников (41%) обнаружены частые случаи подражания педагогу, сверстникам, что даёт основание говорить о сниженном уровне самостоятельности и оригинальности репертуара экспрессивных действий. Особенно это отмечалось при изображении состояния страха, злости и удивления. Прослеживался явный дефицит выразительности эмоциональных реакций, примитивность моторного оформления эмоциональной экспрессии, практически отсутствовал индивидуальный, самобытный рисунок её передачи в игровом контексте. Только 10% детей 6-7 лет продемонстрировали яркость и выразительность эмоционального реагирования, проявили разнообразие и оригинальность моторного оформления эмоциональной экспрессии с передачей тонких нюансов основных эмоциональных состояний.

Статистическая обработка результатов дала возможность увидеть объективную картину отправного состояния эмоционального развития детей к началу формирующего эксперимента. Суммирование эмпирических показателей содержательных признаков эмоционального развития детей 4-7 лет позволила выявить, что преобладающими уровнями эмоционального развития по всем направлениям (особенности опознания эмоций в процессе восприятие, понимание эмоциональных состояний, особенности произвольного выражения эмоций) во всех возрастных группах стали средний и низкий.

Целью второго этапа констатирующего эксперимента явилось изучение особенностей постижения детьми образно насыщенного материала ценностно-ориентированной направленности. Обследование проводилось в группах старшего дошкольного возраста, поскольку на этом этапе ярко проявляются основы морального «Я» ребёнка, дети могут управлять своими действиями и поступками, проявлять оценочное отношение к окружающему. Для этого было подобрано, модифицировано с учётом поставленной цели и разработано несколько методик: методика «Ценностные ориентации» М.Рокич, тест Б.С., Н.С.Волковых «Два дома», анкетирование автор В.С.Мухина, задания на выявление эмоционально-ценностного отношения к миру. Применяемые методики носили комплексный характер, включали в себя в необходимость проявления эмоционально-ценностного отношения к миру в образном характере воплощения. При проведении эксперимента обеспечивалась свобода в использовании изобразительных средств для образной передачи ценностей (краски, пластилин, карандаши, детские музыкальные инструменты), в выборе поведения в воображаемых ситуациях.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»