WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

В третьей главе «Проектирование и методика реализация эмоционального компонента в воспитательно-образовательном процессе дошкольных учреждений» предложен подход к проектированию содержания эмоционального компонента. Он строится с учётом специфики направлений, входящих в данный компонент. При отборе и конструировании содержания собственно-эмоционального развития руководствовались принципами, указывающими логику формулирования образовательных задач в этом направлении, общие требования к отбору педагогических средств. К ним относятся: 1 - этапность педагогической работы, строящаяся с учётом последовательного усложнения форм эмоционального реагирования: в младшем дошкольном возрасте основное место занимает образовательный материал, направленный на проявление детьми отношения в форме кратких эмоциональных реакций и начальных форм эмоциональной дифференциации; в среднем дошкольном возрасте - образовательный материал, направленный на развитие эмоциональной дифференциации и идентификации; в старшем дошкольном возрасте - основное место отводится образовательному содержанию, направленному на становление эмоционального обособления или самобытных индивидуально-неповторимых форм эмоциональных проявлений; 2 - содержание и средства педагогической работы рассчитаны на условия естественного, нормального онтогенеза ребенка, отсюда при отборе эмоционально развивающего содержания учитывались особенности отношений между педагогом и ребёнком (детьми) на каждом этапе дошкольного детства, степень освоенности основных и ведущего вида деятельности, возрастные возможности экспрессивного самовыражения, вербального обозначения эмоций, т.п.; 3 - учет закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте, что обусловлено возрастной динамикой, обуславливающей эмоциональные новообразования, последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза. Общую закономерность развития эмоциональной сферы определяет социализация содержания, форм проявления эмоций. Исходя из этого, при проектировании содержания выделены четыре направления эмоционального развития детей: развитие опыта эмоционального реагирования, эмоциональной экспрессии, обогащение представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики. Данные принципы служили основанием для раскрытия образовательных задач и педагогических средств эмоционального развития детей по каждой возрастной группе.

При проектировании содержания опосредованно-эмоционального развития, которое находит воплощение в группе деятельностей с ведущим эмоциональным компонентом (художественно-творческие виды деятель- ности), руководствовались положением о том, что основной единицей проектирования эмоционально значимого содержания в этих видах деятельности выступает образовательный материал, обогащающий детей образами окружающего мира. Образ служат своеобразной формой, в которую облекаются эмоции, находя свою объективизацию и предметность. Исходя из этого, были описаны этапы включения такого материала, обогащающего детей художественными и ценностно-ориентированными образами. При обосновании состава содержания, включающего в себя художественный тип образности мы опирались на теоретические и практические работы Т.С.Комаровой и ей научной школы. Ведущим положением явилось то, что проектировать необходимо не частные знания, художественные умения и навыки, а условия развития эстетического восприятия, творческих способностей, образного мировидения в целом; следовать логики движения от художественного произведения к созданию многосвязных эмоционально-художественных образов, которые составляют часть личностного опыта детей. В таком восприятии основными стратегическими направлениями компоновки образовательного материала выступают: ознакомление детей с художественными произведениями, развитие умения воспринимать типы образности (метафоричность, сюжетность, многозначность образов); овладение средствами постижения художественного содержания (воссоздание действий героя словом, жестом, т.д.; реальное содействие описываемым событиям, актуализация личного опыта, включенного в процесс восприятия художественного произведения, образное отражение персонажей изобразительными, музыкальными средствами); развитие художественно-творческих способностей, умения вариативно использовать художественно-творческий опыт (творческие задания, введение проблемных задач, побуждающих к интерпретации элементов произведений, др.). Отмеченная логика компоновки образовательного материала обусловлена тем, что постижение образовательного материала художественной направленности дошкольниками осуществляется не столько в словесном плане, сколько в образном и находит отражение в действии выбора, образном движении, рисунке, сюжете игры.

Основаниями для выделения состава содержания, включающего в себя ценностно-ориентированный тип образности, являлись: ориентация на духовные традиции, общечеловеческую культуру, историю общества и конкретного этноса, гуманистическая направленность, личностный подход, ограниченность в количественном отношении и обобщенный характер постижения, обеспечивающий гармонизацию отношений: человек – природа – общество. Исходя из этого, выделены восемь основных ценностей (Человек и его Жизнь, Семья, Труд, Знание, Родина, Красота, Мир), которые отвечают этим характеристикам и в своей совокупности представляют собой ценностно-ориентационный аспект содержания дошкольного образования. В работе предложены следующие этапы конструирования такого содержания: 1 - выделение характеристик с помощью, которых осуществляется приобщение детей к ценностям. Такие характеристики, являясь основными показателями ценности, должны находить свое воплощение в близких и волнующих ребенка образах; 2 - выделение художественных произведений, содержащих характеристики обозначенных ценностей: фольклор, мифы, сказки, литературные произведения детских писателей, произведения живописи, скульптуры, музыкальные произведения и т.д., 3 - определение видов художественной деятельности, через которые будет осуществляться начальное введение в ценностно-ориентационный образ, дальнейшее последовательное обогащение детей таким материалом в старшем дошкольном возрасте; 4 - обозначение средств для выражения отношения детей к постигаемым ценностям. При проектировании такого материала, создается возможность наполнения образа ценности своим авторским содержанием, личностно-значимым смыслом, возможность сделать его живой, действенной основной для выражения эмоционально-ценностного отношения детей к окружающему миру в рисунке, поделке, танцевальных движениях, т.д.

Для реализации содержания эмоционального компонента был разработан методический инструментарий: методы, приёмы, педагогические средства, учитывающие направления развития, входящие в данный компонент. Начнём с собственно-эмоционального развития. С целью развития эмоционального реагирования разработан комплекс эмоционально-сенсорных игр. Такие игры вводят детей в мир содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно побуждая к проявлению эмоций. Содержательное наполнение игрового материала осуществлялось от близких, знакомых детям сенсорных стимулов (вестибулярных, тактильных) к постепенному погружению в мир разнообразных ощущений, различных по продолжительности, интенсивности, новизне, что, в свою очередь, обогащает репертуар персональных эмоций и эмоциональных реакций детей дошкольного возраста. Исследование позволило выделить следующую конструктивную последовательность введения сенсорных стимулов, служащих основой игрового контекста эмоционально-сенсорных игр: 1 - последовательное расширение диапазона сенсорного воздействия от привычных к незнакомым детям ощущениям, 2 - при подаче сенсорной информации любой локализации обеспечивать свободную открытую позицию детей, самостоятельность в регулировании потока сенсорной информации, 3 - постепенное изменение характера подачи сенсорной информации, увеличение коэффициента сложности, разнообразия сочетания сенсорных воздействий, их интенсивности, модальности, новизны. Так, в младшем дошкольном возрасте сенсорная информация подается с помощью ненавязчивого сенсорного воздействия; малой интенсивности, продолжительности действия сенсорного стимула, посредством побуждающих, подражательных действий, внесения сюрпризности и др. В среднем дошкольном возрасте - с помощью актуализации ощущений в движениях, позе, неожиданного изменения сенсорного воздействия, попеременных или поочерёдных действий, простых импровизаций. В старшем дошкольном возрасте сенсорная информация носит комплексный характер: зрительно-вестибулярные, зрительно-слухо-осязательные ощущения, т.д.; подается с помощью одновременного и поочерёдного демонстрирование действий, преднамеренной изоляции одного из анализаторов, например, зрения (закрыть глаза, отвернуться), неожиданного изменения сенсорного воздействия (прекращение подачи, введение контрастных ощущений, т.д.), используются динамичные сенсорные раздражители, с эффектом неожиданности, требующие быстрой смены темпа, ритма движений.

Основным средством развития эмоциональной экспрессии или моторных механизмов эмоциональных проявлений: жестов, мимики, пантомимики и речевой интонации выступают эмоционально-экспрессивные игры. Позитивное влияние этих игр на эмоциональную сферу дошкольников обусловлено ее особыми эмоциогенными свойствами: инсценирование движений, характерных для эмоционального состояния героя, наличие воображаемых ситуаций, ролевых воплощений, моделирование эмоциональных проявлений. Весь путь от зарождения экспрессивных проявлений до их демонстрирования контролируется культурным контекстом игры, его сюжетом, игровыми ролями. В младшем дошкольном возрасте содержание эмоционально-экспрессивных игр направляется на развитие начал выражения основных эмоций (радости, грусти, злости, страха), главным образом, жестами и пантомимикой. Игровой контекст носит конкретный, подсказывающий и направляющий характер. В среднем дошкольном возрасте эмоционально-экспрессивные игры направляются на развитие всех составляющих эмоциональную экспрессию, включая и мимику. Вводится вариативная компоновка игровых импровизаций с реальными, воображаемыми предметами, без предметов с одновременным и поочередным включением частей тела. В старшем дошкольном возрасте основное внимание уделяется сбалансированности экспрессивных проявлений, развитию выразительности внешнего моторного оформления эмоций, поддержке индивидуально-неповторимого подчерка образной передачи движений.

Средствами, направленными на развитие представлений об эмоциях и овладение словесными обозначениями эмоций выступают: детская художественная литература, фольклор, иллюстративный материал, серии картин, настольный театр, развивающие игры. В среднем и старшем дошкольном возрасте, кроме отмеченных, вводятся когнитивные схемы эмоций, в которых обобщенно концентрируется информация о причинно-следственных связях эмоциональных проявлений, об адекватных способах эмоционального выражения, др. В процессе восприятия художественных фрагментов, связанных с разнообразными проявлениями эмоциональной жизни, важно обращение к жизненному опыту детей. Его актуализация обеспечивает активную позицию детей в процессе общения, проявление неповторимого, уникального Я ребёнка, служит реальной возможностью обогащения и преобразования этого опыта.

Позитивные продвижения детей в эмоциональном развитии определяют: комплексная реализации всех направлений, входящих в эмоциональное развитие; учёт естественных колебаний в динамике эмоциональных состояний детей, возрастных особенностей детей младшего, среднего, старшего дошкольного возраста; вариативная компоновка средств педагогической работы.

Основной единицей, составляющей процессуальную сторону опосредованно-эмоционального развития выступают методы эмоционального воздействия, позволяющие осваивать содержание деятельностей с ведущим интеллектуально-познавательным, эмоциональным и деятельностно-практическим компонентами на уровне «живого знания» (В.П.Зинченко), поддержки отношения к познавательному материалу, развития выразительности движений, образного постижения внутреннего смысла действий, т.д. При разработке их состава учитывалось своеобразие и последовательность становления форм эмоционального реагирования в дошкольном возрасте. На основании этого выделены четыре основных метода. Метод эмоционально-сенсорного воздействия заключается в том, что педагог побуждает детей к эмоциональному реагированию посредством целенаправленного воздействия на сенсорные процессы и актуализации разномодальных ощущений. Вариативность в использовании метода эмоционально-сенсорного воздействия достигается за счет различного сочетания модальности, продолжительности, интенсивности и новизны сенсорных воздействий. Метод контрастного сопоставления заключается в постижении образовательного содержания посредством сопоставления объектов познания, пробуждения к ним соответствующих противоположных эмоций и осуществления на этой основе действия выбора. При использовании этого метода педагогу необходимо предоставлять детям самостоятельность в открытии противоречий и оценивании сопоставляемых объектов, что обеспечивает заинтересованный диалог, обостряет переживание значимых эмоций. Метод побуждения к сопереживанию заключается в том, что педагог пробуждает у детей эмоциональные реакции через репрезентацию субъекту эмоциональных состояний другого, идентификацию себя с другим человеком, антропоморфизированным объектом т.п. Пристрастное сопереживание, перерастающее в содействие, обеспечивает эмоциональное проникновение в различные стороны окружающей жизни, эмоциональный настрой к объекту познания, корректировку межличностных отношений, совместных действий. Метод эмоционально-образного воздействия. Этот метод направлен на побуждение детей к передаче эмоциональных переживаний в образном воплощении посредством «погружения» в ситуацию свободного оперирования представлениями. Важными средствами пробуждения эмоций выступают воображаемые ситуации и словесное описание, обеспечивающие вхождение «в образ», актуализацию субъективного образного содержания испытываемой ребёнком эмоции, её знака, качества, внешнего моторного оформления, выражения индивидуально-неповторимого характера эмоциональных проявлений.

При реализации методов эмоционального воздействия используются различные приёмы. Ряд приёмов присуще другим методам (создание проблемных ситуаций, этические беседы, рассматривание иллюстраций, др.), но существуют и такие, которые составляют инструментирующую сторону рассматриваемой группы методов. К ним относится:

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»