WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |

Теоретико-методологический иисториографический анализ позволилвыявить объективные предпосылкиформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя всистеме непрерывного педагогическогообразования:

–наличие в педагогическойнауке теорииформирования личностиучителя-профессионала, егопрофессионально-педагогическойкультуры в системенепрерывного педагогического образования; в психологическойнауке –богатейшего арсеналадиагностического инструментария, опыта изучения иоценки развития личности ребенка;

–готовность учителей и современнойобразовательной практики к восприятию иреализацииинновационного принципа безопасноголичностного развития детей на основедиагностического сопровождения; ктесномусотрудничеству учителя и психолога на основегуманистических ценностей и смысловбезопасного личностного развитияребенка;

–возможность феноменологиипсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя с позицийтеории смысла;

–осознание ценностей исмыслов диагностическогосопровождения безопасного развитиядетей какодного из приоритетных направленийперестройки педагогической науки («Концепция модернизацииРоссийского образовании на период до 2010года»).

Вовторой главе – «Психолого-педагогическаядиагностическая культура учителя как педагогическийфеномен» – рассмотреныпсихолого-педагогические особенностидиагностической деятельности учителя,вскрыта феноменология психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя с позиций теории личностногосмысла, представлены еесущностные иструктурно-функциональные характеристикиосуществлен критериальный анализ и даныуровневые характеристики.

Диагностическаядеятельность учителя этодинамическая система взаимодействияучителя ивоспитанника, предметом котороговыступают индивидуально-психологические иличностныехарактеристики воспитанников исоциально-психологические особенностигруппы или коллектива.Осуществление ее на уровнепрофессиональной культурыпозволяет прогнозирование иорганизациюоптимального и безопасного личностногоразвития субъектов педагогическойдеятельности,инструментарий предоставляетпсихологическая диагностика.

В диссертациидополнено и конкретизировано положение оместе диагностической деятельности вструктуре целостнойпрофессионально-педагогическойдеятельности учителя.Диагностическаядеятельность как ее системообразующий компонент,взаимосвязанный с психологическим,коммуникативным, рефлексивным иперцептивным компонентами, способствует осуществлению информационной, оценочной,прогностической и креативной(исследовательской) функций(Л.А. Байкова, Л.А. Башарина, З.И. Васильева,Т.М. Ерина, Л.Х. Горохова, И.Ю. Гутник, Л.Н. Давыдова,И.В. Житко, А.В. Иванов, Е.И. Кикоин, Л.Г. Кирилюк,Л.И. Кобышева, И.Н. Корнилова, Н.А. Кузьмин,Т.В. Куприянчик, Е.Е. Леонова,Д.Б. Лубовский, Т.Е. Макаров, В.Г. Максимов,В.М. Минияров, Е.А. Михайлычев,М.П. Нечаев, Н.Н. Обозов, А.А. Попов,Н.Ф. Привалова, Л.А. Родыгина,Т.А. Стефановская, А.А. Суворова,Н.С. Сунцов, Р.Х. Токов, В.М. Янгиров и др.).

Субъектность диагностической деятельностихарактеризуется участием двух субъектов (учителя иученика) и реализуется в активностисубъекта-учителя. Учитель предметновзаимодействует с личностью ученика,используя инструменты диагностики. Однимиз инструментов является сама личность педагога.Цельдиагностической деятельности – осуществление безопасноголичностного развития детей. Действия и операции – это анализпедагогической ситуации, формулировкапроблемы, феноменология задачи, отборрелевантного диагностического инструментария, проведениедиагностического изучения, анализ,интерпретация и сравнение, сопоставление,прогноз и педагогические выводы. Педагогическая проблемная психодиагностическаязадача возникает в процессеанализа ситуации, трансформации ее в задачу,когда без соответствующей диагностикиневозможно принять решение, оптимальное длябезопасного развития личности школьника.Внешние действияпереходят вовнутренний план, обеспечивая понимание, сопереживание, сочувствие. Мотив познания и самопознания стимулирует диагностическую направленность личностиучителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,А.А. Смирнов,Б.М. Теплов и др.).

Включение впрофессиональную подготовку учителядиагностической деятельности на уровне высокойпрофессиональной культуры способствует формированиювнутренней рабочей мотивации учителя и полностьюсоответствует ключевым характеристикамработы (Э. Деси, Дж. Хакман и Г. Олдхем(в изложении Е.В. Сидоренко):наличие разнообразных знаний и умений,определенных способностей,проявлениеактивности; осознанность деятельности,смысловая значимость; идентифицируемостьзадания, предпосылки для успешного и оптимальногорешения насущных педагогических задач;значимость деятельности, обеспечивающейбезопасность личностного развития детей,целесообразность, обоснованность,соответствие высокому уровнюпрофессионализма; понимание, личностноевзаимодействие, саморазвитие и самосовершенствование субъектовпедагогической деятельности (учителя иученика); автономность, независимость,оптимальность иэффективность деятельностина уровне мастерства; возможность обратнойсвязи, обеспечение безопасноголичностного развития детей. Деятельность учителяс высокойпсихолого-педагогическойдиагностической культурой способствуетзнанию ее результатов, переживаниюзначимости труда, ответственности за еерезультаты, он переживаетудовлетворенность работой, достигаетвысокого качества труда (профессионализма).

В поисках сущностногообоснования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя выбор теории смысла (А.Г. Асмолов, Ф.В. Бассин,Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, А.В. Запорожец,Б.В. Зейгарник, В.А. Иванников,З.М. Истомин,А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев,Е.Е. Насиновская, Я.З. Неверович, В.В. Столин,Д.Б. Эльконин и др.) не случаен, так как с ее помощьюобъясняютсяглубинные внутренние процессы образованиядинамических смысловых систем при освоении учителемдиагностической деятельности иформировании потребности вдиагностическом сопровождениибезопасного личностного развитияребенка.

В диссертацииобоснован педагогическиймеханизм формирования психолого-педагогическойдиагностической культуры,представленный как сложныйпроцесс изменения педагогическихценностей, смысла (поД.А. Леонтьеву) педагогической деятельности подвлиянием нового предмета – осуществлениебезопасного личностного развития ребенкана основе диагностическогосопровождения. Он включает: смыслообразование– переноссмысла нановый носитель распространения смысла от ведущих,смыслообразующих, «ядерных» смысловыхструктур к частным, периферическим,производным в конкретной ситуацииразвертывающейся деятельности. Формированиепсихолого-педагогическойдиагностической культурыначинается с включения учителя вдиагностическую деятельность, с актуализации процессовсамопознания, презентациивозможностей осуществлениядиагностического сопровожденияобразовательного процесса и безопасноголичностного развития. Смыслоосознание как изменение направлениясмыслообразования за счет рефлексивногорасширениясмыслозадающего контекста.Диагностическаядеятельность, решение проблемных психодиагностическихзадач, смыслообразующие технологическиевоздействия подводят учителя к осмыслению(рефлексии) ценностей диагностическогосопровождения. Смыслостроительство каквнутренняя критическая перестройка смысла, особая внутренняядеятельность по соизмерению,соподчинению и упорядочиванию отношенийсубъекта с миром, в том числе путемтворческой перестройки прежних связей(А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, Ф.Е. Василюк).Это изменение смысла всейпрофессионально-педагогическойдеятельности (рабочая мотивация) на основеценностного отношения к личностишкольника, предполагающего диагностическоесопровождение его безопасного личностногоразвития.

С позиций теориисмысла одним из основных и эффективныхсредств формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыявляются смыслообразующие технологические воздействия(таблица 1) («смыслотехнические воздействия» по Д.А.Леонтьеву).

Методологическойосновой концепцииформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя выступает принцип деятельностногоопосредования психики и сознания,обоснованный в трудах выдающихсяотечественных психологов (Л.С. Выготский,А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,П.Я. Гальперин и др.).Структурно-функциональная модельпсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя создана с опорой насистемный,гуманистический и аксиологический,культурологический, личностный,субъектно-деятельностный итехнологический подходы.

Компоненты психолого-педагогическойдиагностической культурыпредставляет собой взаимодействующие ивзаимопроникающие пространства,находящиеся в иерархических отношениях, вкоторых определяющим, «ядерным» являетсямотивационно ценностный (смысловой) компонент.Структура личности учителя является«несущей конструкцией», системой координат, вкоторой подпространства психолого-педагогическойдиагностической культуры естественным образомсоединяются и переплетаются с ценностной(направленность), когнитивной,коммуникативной, рефлексивной,перцептивной, деятельностной иповеденческой подструктурами.

Содержательноенаполнение модели психолого-педагогическойдиагностической культуры учителяраскрывается через ее структурные компоненты:

Мотивационно-личностный(смысловой) компонент – ценностно-смысловые конструкты гуманного иличностно-ориентированного отношения кдетям, диагностическая направленность, ценноститворческой индивидуальности, ценностисамореализации, личностная рефлексия,этические нормы, интеллектуально-нравственная позицияличности.

Личностно-деятельностный компонент – компетентное индивидуально-творческоеотношение к педагогической деятельности,диагностическая направленность, стремлениек самоактуализации, к самопознанию ипотребность в создании индивидуальныхпрограмм личностного и профессиональногосаморазвития, самоанализ и самоконтроль,профессионально-педагогическоесамосознание.

Рефлексивно-перцептивный компонент – понимание ибережное отношение к личности ребенка,прогнозирование его развития, личностноориентированное взаимодействие на основе знанияиндивидуальных особенностей детей,регулирование отношений к себе, к другим, других к себе,критичность, потребность в познаниипсихологических особенностей других людей,рефлексивная культура, развитыеперцептивные способности, эмпатия.

Когнитивно-творческийкомпонент–творческое Я педагога-профессионала,личностно-ориентированнаяисследовательская деятельность надиагностической основе, психолого-педагогическая идиагностическая компетентность, умениерешать проблемные педагогическиепсиходиагностические задачи, развитоепедагогическое мышление, способность кцелеобразованию и рефлексии,познавательная активность учителя,креативность.

Инструментально-технологическийкомпонент–личностно-индивидуальный стильпрофессиональной деятельности учителя икомпетентное диагностическое сопровождениеобучения, воспитания и безопасноголичностного развития детей,коммуникативная культура, способностьпрогнозировать и осуществлятьиндивидуальное формирование каждогоребенка,рефлексивные умения, способность отбиратьрелевантные методы психодиагностики.

Таблица 1

Способы реализацииразличных видов смыслообразующихтехнологических воздействий

Видысмыслообразующих технологическихвоздействий

Способы стимулирования личностныхсмыслов диагностическогосопровождения личностного развития детей

1. Включение в структуру смысловновых источников или изменение ихсмысла:

1.1.подключениедополнительных мотивов

а)самопознание учителя в ходе освоениядиагностического инструментария;

б) создание программиндивидуального личностного ипрофессионального развития учителя;

1.2.подключениесмысловых конструктов через специфическое означивание объектаили объектов

а)создание смыслового образа личностиребенка, как основной ценности профессионально-педагогической деятельности;

б) яркаяхарактеристика «проблемного» ребенка(неуспевающего, конфликтного, тревожного, с низкимуровнем учебной мотивации и т.д.),понимание его душевных переживаний иневозможности самостоятельно справиться сэтими проблемами,

в) актуализацияличных проблем, переживаемых обучающимися вдетстве, показ возможностейих решения на основесвоевременной диагностики;

1.3.подключениесмысловых диспозиций

а)ссылка на личный педагогический идиагностический опыт преподавателя;

б) опыт известных иавторитетных людей, использованиебиографического и автобиографического материала,научных концепций и сведений о жизнипрофессионалов прошлого и настоящего,педагогов-антропологов (К.Д. Ушинский,А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский,Ш. Амонашвили, В.А. Караковский и др.);

в) обращение квнутренней личностной позиции учителя какпрофессионала, учителя гуманного, то естьизменение смысла благодаря подключениюсамоотношения, анализасоциальной и ролевойидентичности и глубинных ценностей(«Хороший учитель знает своих учеников вовсех отношениях», «Хороший учитель – практическийпсихолог», «Гуманный учитель – организуетсаморазвитие школьника на основесамопознания» и т.д.).

2. Изменение психологическиххарактеристик источников смысла, чтовлечет за собой изменение мерности данногосмысла, усложнение его структуры:

2.1.изменение или актуализация смысловыхсвязей

а)изменение цели деятельности учителяблагодаря актуализации более значимойцели (использование диагностики дляотчета, (повышения разряда) илииспользование диагностики для оказания помощи«проблемному» ребенку)

б)смыслотехнологическая проработка(актуализация) смысловых связей,преследующих цель максимально адекватно,без искажений прояснить реальносуществующие связи, например, ключевыехарактеристики педагогическойдеятельности на уровне психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя: разнообразие умений, идентифицируемостьдействий, значимость деятельности, самостоятельность, отдача иобратнаясвязь;

в) специальная работапо выявлению ценностей и личностныхсмыслов учителей, диагностика смысловогопространства, разъяснение (актуализация)значимости личностного смысла длячеловека,раскрытие процесса его формирования втечение всей жизни.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»