WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |

Материалыисследования обсуждались на совместномзаседании кафедр педагогики и педагогическихтехнологий Рязанского государственного университета,неоднократно представлялись и обсуждалисьна международных научных конференциях,организуемых Международной академией наукпедагогического образования(МАНПО) (2002, 2005, 2006, 2007 и 2008годах).

В 2007 году в рамках конкурса инновационныхпроектов в РГУ в номинации «Лучшийинновационный проект в областипсихолого-педагогических наук» авторскийпроект «Инновационная технология диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвития детей:учебно-методический комплекс» занял призовое(второе) место.

Результатыисследования внедрены в учебный процессСтерлитамакскогогосударственного педагогического университета,Рязанского государственного университетаим. С.А. Есенина, внебюджетного факультета психологиии педагогики Академии права и управленияфедеральнойслужбы исполнения наказания России городаРязани, в систему переподготовки иповышения квалификации Рязанскогогосударственного университета имениС.А. Есенина, Рязанского института развитияобразования, в работу учрежденийдополнительного образования городаРязани, в педагогическую систему школ города иобласти.

Структура и объемдиссертации. Работа состоитиз введения, трех глав, заключения,приложений.Список литературы содержит 371наименование. Объем диссертации 331 страница компьютерного текста (без приложений),иллюстрированного 18 таблицами и 9 рисунками, имеется10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕДИССЕРТАЦИИ

Во введении представленыактуальность темы,противоречия и основные методологическиехарактеристики исследования: проблема,цель, объект и предмет, гипотеза, задачи,теоретическиеосновы и методы, экспериментальная базаисследования, его научнаяновизна, теоретическая и практическая значимость,формулируются положения, выносимые назащиту.

В первой главе – «Теоретико-методологическиепредпосылки исследования психолого-педагогической диагностическойкультуры учителя» – обосновывается значимость психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя для решения задачпринципиального обновления российскогообразования, представлены историография исовременное состояние проблемы втеории и практике непрерывногопедагогического образования, методология,научный аппарат и логикаисследования.

Диагностическийанализ занимает достойное место впедагогической деятельности учителя, входит в обязанности работников органовуправления образования, рассматриваетсякак условие совершенствованияпрофессиональной подготовки учителя. Обэтом свидетельствуют исследования,посвященные: диагностике как особому видупрофессиональной деятельности учителя(Л.Ю. Александрова, А.С. Белкин,В.Г. Максимов, В.М. Минияров, М.И. Шилова идр.); содержанию и технологиидиагностического анализа в различныхаспектах воспитания и обучения школьников(З.И. Васильева, Е.В. Веселовская,И.Ю. Гутник, Г.А. Карпова, Е.А. Михайлычев,М.П. Нечаев,В.Д. Резвецов, О.Р. Шефер, М.И. Шилова,О.В. Шушпанова и др.); педагогической диагностике какфункции муниципальных органов управленияобразованием и средству еесовершенствования (Л.Х Горохова,Л.Н. Давыдова, Т.М. Ерина, Н.Н. Обозов,Н.Ф. Привалова, Н.С. Сунцов и др.); системнойдиагностической подготовке в процессепрофессионального образования будущегоучителя (Л. А. Байкова, И.В. Еськова,А.В. Иванов, Л.И. Кобышева, Л.А. Родыгина,Р.Х. Токов, О.А. Фадеева и др.); диагностикекак средству совершенствованияпрофессионально-педагогической деятельности учителя(Л.А. Башарина, И.Н. Корнилова, А.С. Кремень,Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.П. Раченко, А.А. Суворова,В.Н. Царьков, Т.И. Шамова и др.).

Однако психолого-педагогическаядиагностическая культуракак качественная определенностьдиагностической деятельности учителя покачто не стала предметом глубокого научного анализа, хотяпопытки подобного анализа предприняты вряде работ(В.П. Битинас, Н.К. Голубев, А.И. Кочетов,А.В. Иванов, Л.И. Катаева,Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова идр.). Многие исследователи признают, чтодиагностическая безграмотность учителяи отсутствиепрофессиональной культуры нередко приводят к непоправимымошибкам в воспитании, обучении и развитиидетей. Обозначенные проблемы требуютрешения. Внушает некоторый оптимизм признание в«Концепции модернизации российскогообразованияна период до 2010 года» таких приоритетовобразовательной политики как:

–обучение в условиях гарантирующих защитуправ личности обучающегося вобразовательном процессе, егопсихологическая и физическая безопасность;

–социально-педагогическая помощь ипсихолого-педагогическая помощь семье, ранняядиагностика резервов развития ребенка(физических и психологических).

Анализнаучных исследований (Л.А. Байкова,А.С. Белкин, В.П. Битинас, М.Р. Битянова,Л.И. Божович, Т.А. Власова,Л.С. Выготский, Н.К. Голубев, Л.Н. Давыдова,И.В. Дубровина, А.В. Иванов, З.И. Калмыкова, Л.И. Катаева, А.И. Кочетов,Н.В. Кузьмина, Д.А. Леонтьев,В.Г. Максимов, А.К. Маркова,В.М. Минияров, М.П. Нечаев, Н.Н. Обозов,М.С. Певзнер,Н.Ф. Привалова, И.П. Раченко, Т.И. Шамова,М.И. Шилова и др.), педагогическойпрактики,наш эмпирический опытпозволиливскрытьи показать возможности решения «вечных»проблем школы (неуспеваемость,психологическое здоровьедетей, толерантность детейи взрослых, духовность личности и др.)средствами диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвития детей. Обосновано, что формирование психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системе непрерывногопедагогического образования являетсяобъективной необходимостью образовательной практики,так как существует потребность: у большинстваучителей вбезопасном личностном развитии ребенка; в решении детских проблем на уровневысокой психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя;в осуществлении научного,методического и технологического исследованияпроцесса формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системенепрерывного педагогического образования; в сотрудничестве учителя и школьногопсихолога на основегуманных целей. В противном случаеуровень восприятия и понимания учителеминформации, психолога послесоответствующей диагностики его учеников будетнизким. Еще Л.С. Выготский писал, чтопедагог должен знать, получив назначение, счем именно в развитии ребенка он долженбороться, какие для этого привлекаютсясредства, какой ожидается от них эффект. Отпсихолого-педагогической диагностическойкультуры учителя зависят уровень иглубина постановки воспитательных задач,желание (потребность) решать возникшую проблему,способность прогнозироватьбезопасное личностное развитиеребенка.

В истории развитияпедагогической и психологической наукимелись предпосылки формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя, опыт диагностическогосопровождения педагогического процесса:диагностико-коррекционные программыразвития детей, изучение интересов,общих способностей кучению; обоснованиенеобходимости психологической и диагностическойподготовки учителя (А. Дистервег, И.-Ф. Гербарт, Я.А. Коменский,И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский). Особое значениеимеет неоконченный труд К.Д. Ушинского «Педагогическаяантропология». Предвестникомсоздания теории формирования психолого-педагогической диагностическойкультуры учителя является прикладная и экспериментальнаяпедагогика (педология), психологические,педагогические и диагностические знания,накопленныев педологический период (Л.С. Выготский, П.П. Блонский,М.П. Денисова, А.Н. Леонтьев,А.А. Смирнов, Н.Л. Фигурин, С.Т. Шацкий, Н.М. Щелованов и др.).

Возрождению интересак осуществлению диагностическогосопровождения педагогического процесса в 60годы прошлого века способствовали усилияА.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.А. Смирнова, а также активноепсихолого-педагогическоепросвещениеучителей (А.А. Боброва,А.А. Леонтьев, Н.С. Лейтес,Н.Ф. Талызина, К.М. Гуревич, Е.А. Климов, А.З. Зак, Н.Г. Морозова,З.И. Калмыкова, А.В. Усова и др.). Пересмотр методологическихи сущностных понятий современнойдиагностики позволил сделать ее основнойзадачей обеспечение помощив полноценном психическом и личностном развитиичеловека (М.Р. Битянова, А.А. Бодалев,Е.М. Борисова, К.М. Гуревич,Е.И. Горбачева, В.Н. Дружинин,И.Н. Дубровина, Е.А. Климов, Р.С. Немов,А.А. Крылов,Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, В.В. Столин, А.Г. Шмелев идр.).

Психолого-педагогическаядиагностическая культураучителя представлена какподструктура общейпрофессионально-педагогическойкультуры (Е.В. Бондаревская,И.Ф. Исаев,В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.), которая впервыеисследовалась применительно к профессии преподавателявуза (А.В. Барабанщиков), позднее – научной школойВ.А. Сластёнина (Е.И. Артамонова, М.Я. Виленский,И.Ф. Исаев, А.К. Колесова, М.М. Левина,Н.И. Лифинцева, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров,Е.Г.  Силяева, В.Э. Тамарин,А.Н. Ходусов,Д.С. Яковлева и др.), учеными которой были описаны различныевиды профессиональных культур:методологической, историко-педагогической,нравственно-эстетической,коммуникативной, технологической, духовной,психологической, этнопедагогической,физической, диагностической.

Психолого-педагогическаядиагностическая культураучителярассматривается с точки зрениякультурологического подхода, концепции,основанной на культурной идентификации и личностнойсамодетерминации будущего педагога(Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластёнин, Л.В. Яковлева и др.) ивыступает самостоятельной категорией,одним из видов профессионально-культурнойсистемы, в которой самой широкой иуправляющейсистемой являетсяпрофессионально-педагогическая культура.Психолого-педагогическаядиагностическая культураучителя какпсихолого-педагогический феномендетерминирован педагогическим взаимодействием, общением идиагностической деятельностью. Диагностическаясоставляющая выступает средствомвзаимопонимания, инструментом творческогоисследования в учебной и методическойработе учителя, создаетпредпосылки для прогнозирования развитияребенка. В практике педагогического общения и взаимодействия сребенком ставятся проблемныепедагогические психодиагностическиезадачи, требующие изучения внутреннихпричин поступков, благодаряих решению возникает понимание, изменяетсясмысл всей педагогической деятельности,формируется рабочая мотивация.

Формирование ифункционирование психолого-педагогическойдиагностической культурырассматривается в двух планах: внешнем и внутреннем, объективноми субъективном. Объективный (внешний) план – это плансоциальный, включающий взаимодействиепедагога сучащимися на основе диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвития. Внешнее поведение на уровнепсихолого-педагогическойдиагностической культурыопределяется наличием внутреннего(субъективного) плана – это личностнаяубежденность (ценности и смыслы) внеобходимости познавать себя и других людей,стремление (потребность) строитьпедагогический процесс на диагностическойоснове, что проявляется в диагностической направленностиличности учителя. Единствовнешнего и внутреннего планов в структурепсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя позволяет рассматривать процессее формирования и развития каквзаимозависимый и необратимый, адиагностическую направленность учителякак внутреннюю потребностьсубъекта-учителя в самопознании иобъективнуюпотребность в познании субъекта-ученика.Исследуемый феномен можетбыть представлен в трех аспектах – всеобщем, особенном иединичном. Носитель психолого-педагогическойдиагностической культуры– учитель,личность,сформировавшаяся в определенных условиях,обладающая индивидуальнымиособенностями. Субъектностьотражает ее качественное своеобразие. Психолого-педагогическаядиагностическая культурапронизывает все трииерархии –субъектность, личность и индивидуальность,объединяя их, но и не сводя к одному. Ее уникальность и единичность обусловлена целями,содержанием,структурно-компонентным и функциональнымсоставом, средствами, методами,технологиями и результатом, что иопределяетее качественное своеобразие.

Главнаястратегическая линия исследованияпроцесса формирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя –опора на системныйподход, как методологическую основуанализа педагогических явлений, на системный анализкак выявление системообразующихпризнаков изучаемого явления, на структурный ифункциональныйанализ, позволяющих выявитьсвязи и отношения между элементами целого,определить иерархию и место каждогоэлемента (С.И. Архангельский,В.И. Загвязинский,Н.И. Загузов, В.В. Краевский,и др.).

Исследование психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя строится на принципе анализа «поединицам» (Л.С. Выготский).Единицей анализа диагностической деятельности учителявыступает диагностическоедействие,которое насыщается предметным содержанием иопределяется качественнойхарактеристикой этой деятельности – психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя. Динамическиетенденции единицы анализа проявляются: визменении смысла педагогическойдеятельности (личностный смысл); регулированииотношений к себе, к другим и других к себе (К.А. Абульханова-Славская) на основе ценностногоотношения и благодаря рефлексии; всаморегуляции и самосовершенствовании наоснове самопознания; в творческомотношении к педагогической реальности икреативном характере осуществляемых действий;во взаимодействии на основе понимания,сотрудничества, сотворчества; в диагностическомсопровождении безопасного личностного развитиясубъектов педагогического процесса.

Методологическойосновой формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системе непрерывного педагогическогообразования являются системный,гуманистический и аксиологический,культурологический, личностный,субъектно-деятельностный итехнологический подходы,которые обуславливают ее рассмотрение как сложногоинтегративного и многомерногопсихологического образования личностипедагога, стержнем которого являетсяценностно-смысловая характеристика,определяющая направленность егопрофессиональной деятельности наосуществление диагностическогосопровождения жизни ребенка,безопасность и оптимизацию его развития;ее формирование осуществляется насубъектно-субъектном уровне, затрагиваетмотивационно-ценностные, рефлексивные иповеденческие сферы личностипедагога и существенно стимулируеттворчество учителя и рост егопрофессионализма.

Стратегиянепрерывного профессиональногопедагогического образования, основанная напринципах непрерывности, единствасоциально-нравственного, общекультурногои профессионального развития личностиучителя, гуманизации, бережного,уважительного отношения к личности будущегоучителя как субъекту, обеспечениядифференцированного и индивидуально-творческогоподхода, фундаментализации, открытости,вариативности, динамичности,демократизации, ориентации на внедрениесовременных информационных технологийобеспечивает благоприятные условия и создаетпредпосылки для успешного формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя.

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»