WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |

Одним из источниковисследования является пятнадцатилетнийпедагогический опыт руководства «Центромпрофессиональной ориентации» вСтерлитамакском государственном педагогическоминституте, деятельность которого былаодобрена Президиумом Башкирского обкома профсоюзаработников народного образования и науки ирекомендована к распространению, особо отмечен опытподготовки школьных учителей косуществлению диагностики ипрофессиональной ориентации(Постановление № 31 от 24 мая 1989 года).Использован многолетний (около 20 лет) опытпреподавания на очном и заочном отделенияхфакультета «Педагогики и психологии», опытруководства отделением «Практическийпсихолог в образовании» (свыше 25 лет)факультета дополнительных профессийпедвуза, длительный опыт работы в педагогическихклассах, в должности школьного психолога, атакже опыт руководства индивидуальнымитворческими, дипломными и курсовымиработами студентов в процессетридцатитрехлетней работы впедагогических вузах. Автор являлсясоисполнителем исследовательской работыпо теме «Профессионально-педагогическаяориентация», проводимой в соответствии сважнейшими направлениями педагогическихисследований АПН СССР, в частности,разработкойпроблемы «Психолого-педагогическиетребования к отбору молодежи на учебу впедагогические учебные заведения»вместе с другими педагогическими вузами(МПГИ им. В.И. Ленина, Вильнюсский ПИ, КрасноярскийГПИ, Полтавский ГПИ, Ставропольский ГПИ,Стерлитамакский ГПИ, Ярославский ГПИ).Работа проводилась в соответствии с планомнаучно-исследовательской работы АПН СССРна 1986-1990 годы, шифр 9.1.2 (головная организация – Вильнюсскийпедагогический институт, научныйруководитель профессор С.П. Крягжде). С 1990 годаавтор был включен в исследовательскуюработу по целевой комплексной программе «Учительсоветской школы».

Исследованиевыполнялось в несколько этапов с 1980 по 2007г.

Первый этап (1980-1985) – ознакомление с теорией ипрактикой педагогического образования, методамидиагностики и научными основамиэкспериментальной работы в связи сподготовкойи защитой кандидатской диссертации попроблеме подготовки школьников к выборупрофессииучителя вусловиях педагогических классов.

Второй этап (1985-1990) – сбор эмпирического материала впроцессе руководства «Центромпрофессиональной ориентации»Стерлитамакского государственногопедагогического института (изучениешкольников, обучение психодиагностикестудентов и учителей), работы висследовательской группе ученых (МПГИ им.В.И. Ленина, Красноярский ГПИ, ПолтавскийГПИ, Ставропольский ГПИ, Ярославский ГПИ,Стерлитамакский ГПИ) по теме«Профессионально-педагогическаяориентация», в русле важнейших направленийпедагогических исследований АПН СССР, вчастности, разработка проблемы«Психолого-педагогические требования котбору молодежи на учебу в педагогическиеучебные заведения» в качествесоисполнителя (1986–1990 г.г.) (головная организация – Вильнюсскийпедагогический институт, научный руководитель проф.С.П. Крягжде).

Третий этап (1990-2000) – мониторинго-поисковый,определение проблемы, гипотезы и стратегииисследования; теоретический анализ иобобщение психологических ипедагогических трудов, опыта формированияпрофессионально-педагогической ипсихологической культуры, моделированиепроцесса формирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя; формирующий и корригирующийэксперимент; участие в исследовательскойработе по целевой комплексной программе«Учитель советской школы».

Четвертый этап (2000 –2007) – базовый рабочий и заключительныйцикл исследования; систематизация иобобщение результатов исследования, ихапробация и внедрение в образовательный процесс;подготовка монографии и учебных пособий;оформление результатов исследования в видедокторской диссертации.

Наиболее существенныерезультаты, полученные в исследовании и ихнаучная новизна:

–наоснове системного,культурологического, личностно-ориентированного,субъектно-деятельностного,технологического, гуманистического и аксиологического подходов, раскрытасущность психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя, какподструктуры общейпрофессионально-педагогической культуры исложного интегративного и многомерногопсихологического образования личностипедагога, стержнем которого являетсяценностно-смысловая характеристика,определяющая направленность егопрофессиональной деятельности наосуществление диагностическогосопровождения жизни ребенка, безопасностьи оптимизацию его развития;

–выявлены и обоснованы смысловаяприрода формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя, включающего процессы: смыслообразование;смыслоосознание; смыслостроительство; уровневые характеристики психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя черездинамику смысловых процессов и смысловуюсистему регуляции поведения;

–создана теоретическаямодель психолого-педагогическойдиагностической культуры,содержащаяструктурные (мотивационно-ценностный(смысловой), когнитивно-творческий,рефлексивно-перцептивный,личностно-деятельностный,инструментально-технологический) ифункциональные компоненты (сопровождениеи безопасность, креативно-прогностический,познавательно-гносеологический, коммуникативно-регулятивный,информационно-конструктивный); уровнифункционирования (субъектный каквключенность в структурупрофессионального образа, личностный какстержневое образование в структуреличности (мотивы, ценности, смыслы) иличностно-индивидульный стиль и образпрофессиональной деятельности);

–определены ведущие признаки психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя, выступающие еепоказателями (ценности и смыслыдиагностического сопровождения безопасноголичностного развития; диагностическаянаправленность и компетентность; умениеотбиратьрелевантные методы психодиагностики;ценности творческой индивидуальности;умение создавать программы личностного ипрофессионального саморазвития надиагностической основе; развитая рефлексивнаяи коммуникативная культура; способностьрешать проблемные педагогическиепсиходиагностические задачи); показатели диагностируемы ислужат основой формирующегоэксперимента;

–выявлены и обоснованы субъективные иобъективные критерии сформированности психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя(ценностное отношение к другим, к себе,потребность в диагностическомсопровождении безопасного личностногоразвития ребенка, развитаякоммуникативная культура, сотрудничествос детьми и взрослыми, посредничество,управлениеразвитием и саморазвитием детей,психолого-педагогическое прогнозирование,умение решать проблемныепсиходиагностические задачи, развитоепедагогическое мышление, интеллектуальнаяактивность, рефлексивная культура,индивидуально-творческое отношение кдеятельности);

–создана теоретическаямодель формированияпсихолого-педагогическойдиагностической культуры учителя, основаннаяна системном подходе и представляющаясобой единство целей, задач, принципов,содержательных компонентов,педагогических условий, технологий,критериев и этапов становления (репродуктивно-адаптивный, этапличностной идентификации, системно-рефлексивный,креативно-прогностический);

–разработана педагогическая технологическая модельформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системе непрерывногопедагогического образования, состоящая из четырехмодулей, имеющих взаимосвязанныекомпоненты (культурологический, смыслосодержательный,организационно-педагогический и психолого-педагогический);

–создана система смыслообразующихтехнологических воздействий, содержащая способы стимулирования личностныхсмыслов диагностическогосопровождения личностного развития детей(включение новых источников или изменение их смысла;изменение психологических характеристикисточников смысла);

–разработано технологическое дидактическоеобеспечение формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя в системе непрерывногопедагогического образования, состоящее из рядапродуктивных технологий: обучение решению проблемных психодиагностических задач;система смыслообразующих технологическихвоздействий, реализуемых в контекстномобучении; технологии самопознания исоздания индивидуальных программличностногои профессионального саморазвития; работа с психодиагностическимитаблицами, кейс-метод и рефлексивныетехнологии;

–выявлены и обоснованы тенденцииформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя (детерминированностьвзаимодействием, общением идиагностической деятельностью;качественная определенность, системность, многоплановость;инновационность, творческая заряженность, проблемность;взаимообусловленность рефлексивной,коммуникативной и психолого-педагогическойдиагностической культур;смысловая природа психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя; тенденцияобеспечения безопасности личностного развитиядетей; необратимость процессаформирования психолого-педагогическойдиагностической культурыи ее влияниена формирование профессионализма учителя;сотрудничество учителя и школьногопсихолога на основе совпадения ценностей и смыслов)и закономерности:влияние психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя напроцесс формирования егопрофессионализма; необратимость процессаее формирования, обусловленнаянеобратимостью процессов смыслостроительства иформирования рабочей мотивации;

–определена система принциповэффективного формирования психолого-педагогической диагностическойкультуры учителя в системенепрерывного педагогического образования:методологические (антропологический;гуманности; единствообъективного и субъективного (внешнего ивнутреннего); профессионализма; психолого-педагогические: (личностно-ориентированный;смыслообразования;культуротворчества;проекции;импликации общей и профессиональнойкультуры; безопасности личностного развитияребенка; диагностическогосопровождения; интеграции; творческойнаправленности; взаимодействия; индивидуализации идифференциации; профессиональногосовершенствования;диагностической направленности; проблемности иэвристики; преемственности;непрерывности; сотрудничества);

–экспериментальноподтверждены условия эффективного формирования психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя (интеграцияпедагогических и психологических знаний;включение в нихсмыслообразующих технологическихвоздействий; ориентацияпедагогической системы вуза (системыповышения квалификации) и еепреподавателей на профессиональную ипсихолого-педагогическуюдиагностическуюкультуру; вариативность, проблемность,инновационность гуманной образовательнойсреды, личностный подход; реализацияпринципадиагностического сопровождениябезопасного личностного развития вконтексте педагогических дисциплин,самостоятельной работы, самопознания,личностного и профессионального развития,педагогических практик; сотрудничество, сотворчество,посредничество; интеграция научной и учебнойдеятельности на диагностической основе;преемственность подструктурнепрерывного профессиональногообразования).

Результатыисследования в своей совокупностисвидетельствуют о решении значимойпедагогической проблемы – формированиепсихолого-педагогической культуры учителяв системе непрерывного педагогическогообразования как ценностей и смысловпрофессиональной деятельности учителя наоснове диагностического сопровождениябезопасного личностного развитиядетей.

Теоретическаязначимость исследования:

Теоретическаяконцепция психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя как подструктурыобщей профессионально-педагогическойкультуры и сложного интегративногопсихологического образованияличности учителя, стержнем которогоявляется ценностно-смысловая характеристика,определяющая направленность егопрофессиональной деятельности наосуществление диагностическогосопровождения жизни ребенка, безопасностьи оптимизацию его развития,обогащаетцелостную теорию формирования личности учителя в системенепрерывного педагогическогообразования, в условиях многоуровневогообразования (Болонский процесс), так как стимулируеттворчество учителя,рост его профессионализма.

Феноменология психолого-педагогическойдиагностической культурыучителя на основе теориисмысла (смыслостроительство на основеформирования потребности в осуществлениибезопасноголичностного развития ребенка и рабочеймотивации) и разработка системы смыслообразующих технологическихвоздействий расширяют и углубляюттеоретико-методологические и содержательныепредставления о смысловойприродеформирования профессиональных видовкультур.Уровневыехарактеристики психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя через динамику смысловыхпроцессов и смысловую систему регуляцииповеденияпозволяетпрогнозировать и управлятьпроцессомее формирования: от принятия нового способапедагогической деятельности на основе диагностическогосопровождения; к смыслообразованию(логика социальной нормативности(низкий уровень); к смыслоосознанию (логика жизненнойнеобходимости (средний уровень); до смыслостроительства (логика свободного выбора(высокий уровень).

Логически-обоснованная универсальная для всех этаповнепрерывного профессиональногообразования педагогическаятехнологическая модельформирования,включающая культурологический, смыслосодержательный,организационно-педагогический,психолого-педагогический модули,представляющая собой систему взаимосвязанныхпедагогических и организационныхкомпонентов,обогащает теориюпрофессионального становления учителя,формирования егомастерства и обеспечивает достижение субъектного(включенность в структурупрофессионального образа), личностного(мотивы, ценности, смыслы) и личностно-индивидуального (стиль и образ профессиональнойдеятельности) уровней функционированияпсихолого-педагогическойдиагностической культурыучителя.

Научно-обоснованные ипрошедшие экспериментальную проверку содержание, условия, принципы, ведущие тенденции и закономерностиформирования психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя, открываютперспективу прикладныхисследований в данном направлении, а именно,дальнейшееизучение:роли школьного психолога,администрации школы и органов управленияобразованием в формировании психолого-педагогическойдиагностической культуры учителя; ролипедагога системы повышения квалификацииработников образования в этом процессе;закономерностей формированиядиагностических компетенций личностиучителя, в условиях многоуровневогопедагогического образования и др.

Практическаязначимость исследования определяется возможностьюиспользования его результатов длясовершенствования профессиональнойподготовки учителя, педагогического процесса в вузе, школе исистеме повышения квалификации; для обеспечениябезопасного развития школьника наоснове диагностическогосопровождения:

–разработанная концепция диагностическогосопровождения безопасного личностногоразвитияшкольника, способствующая гуманномуотношению к развивающейся личности можетбыть положена в основу совершенствованияучебно-воспитательной работы в школе ивузе;

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»