WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

В соответствии с этими условиями в исследовании выделены и уточнены две группы требований к системе задач. Первая группа — адекватность содержанию образования (типичность задач системы для изуча­емой темы, соответствие задач программному материалу, отражение в них теоретических вопросов, направленность на осуществление обуча­ющих функций) и полнота (наличие задач на все изучаемые понятия и факты, обеспечение системой реализации как общих, так и конкретных целей обучения).

Ко второй группе относятся пять требований:

— целевая достаточность (наличие задач и для тренинга, и для самостоятельного решения, иногда и индивидуальных задач, сочетание в си­стеме задач на формирование навыков с задачами на понимание и повторение);

— нарастание сложности (первая задача системы является элементарной, а каждая последующая задача сложнее предыдущей);

— рациональность объема (оптимальное количество задач для усвоения материала всеми учащимися класса и поддержки интереса на протяжении всего времени решения системы);

— возможность осуществления индивидуального подхода (система задач должна иметь открытую структуру, тогда изменение количества задач, их характера и последовательности расположения позволит добиться индивидуализации);

— иерархичность (система задач должна состоять из нескольких подсистем, которые, в свою очередь, обладают всеми признаками системы).

Разработка теоретических основ конструирования систем задач предполагала выявление ключевых моментов данного процесса, чтобы деятельность по конструированию систем задач стала доступной учителю математики. Опираясь на системный подход, разработанный в теории философии и предполагающий определенную логику в конструировании систем объектов, нами в ходе экспериментального исследования были выделены четыре этапа конструирования систем задач: I этап — теоретический — состоит в определении целей конструирования системы задач, выявлении совокупности основных понятий, фактов и умений, которые должны быть сформированы у учащихся в процессе изучения материала, в установлении взаимосвязей между понятиями и фактами как внутри темы, так и вне ее. II этап — отборочный — в соответствии с поставленными целями и выделенными на предыдущем этапе основами изучаемого материала осуществляется отбор задач в систему. III этап — структурирующий — устанавливаются взаимосвязи между совокупностью отобранных задач, производится выбор метода конструирования системы и в соответствии с этим методом ведется упорядочивание задач. IV этап — констатирующий — проверяется соответствие построенной системы задач всем предъявляемым к ней требованиям, и в случае необходимости проводится корректировка. Для успешного прохождения второго и третьего этапов необходимо придерживаться ряда правил.

Анализ различных подходов исследователей (А.В. Буслаев, Я.И. Груденов, Г.К. Муравин, В.П. Радченко, Г.И. Саранцев, П.М. Эрдниев и др.) к формулировке правил построения систем задач позволил установить следующее:

— всего можно выделить более 30 правил конструирования систем задач;

— некоторые правила противоречат друг другу и усложняют процесс конструирования систем задач;

— соблюдение ряда правил не оказывает существенного влияния на качество конструируемой системы задач.

В нашем исследовании при выделении и формулировке правил конструирования систем задач мы исходили из следующих положений:

1. Количество правил конструирования систем задач должно быть достаточным для создания эффективной системы, но не должно загромождать процесс ее конструирования.

2. Каждое из правил конструирования систем задач должно непо­средственно указывать, какие задачи необходимо включить в систему и как их структурировать.

3. Соблюдение правил конструирования систем задач должно быть нацелено на удовлетворение всех требований, предъявляемых к любой системе задач.

Согласно этим положениям в диссертации приняты и обоснованы десять правил конструирования систем задач:

— доступности (каждая задача системы должна быть посильна ученику в целях сохранения интереса к ее решению);

— однотипности (в систему необходимо включать однотипные задачи, поскольку это способствует формированию прочных знаний и умений, однако однотипных задач в системе должно содержаться в разумном количестве);

— разнообразия (чтобы избежать снижения интереса, внимания и активности учащихся, в систему должны быть включены задачи, разнообразные по форме, содержанию и способу решения);

— противопоставления (необходимо включать в систему задачи на сходные и взаимообратные понятия, а также задачи, не имеющие решения, и контрпримеры);

— учета целей (при выборе задач в систему необходимо учитывать цели, добиться которых помогает каждая из них);

— ситуативности (при отборе задач нужно предусмотреть, чтобы формируемое действие применялось в различных ситуациях);

— полноты (в системе должны присутствовать задачи на все изуча­емые понятия и факты);

— усложнения (необходимо учитывать сложность каждой задачи в системе и располагать их по мере увеличения сложности);

— структурности (система задач должна быть разбита на несколько подсистем, которые отделяются друг от друга либо задачами на повторение, либо нестандартными задачами).

В процессе опытно-экспериментального исследования оказалось, что первые семь из выделенных правил служат критериями отбора задач в систему, остальные же отражают основные моменты упорядочивания подобранных задач.

На основании требований к системам задач, правил их построения и анализа готовых систем среди различных методов в работе представлены четыре метода конструирования систем задач:

1. Метод ключевой задачи. Для данного метода характерно наличие задачи-факта или задачи-метода, которая используется при решении всех остальных задач системы.

2. Метод варьирования задачи. Этот метод состоит в том, что каждая задача системы получена из данной путем варьирования ее содержания или формы.

3. Метод целевой задачи. Для построения системы данным методом, прежде всего, выделяется целевая (достаточно сложная) задача, решение которой предполагает применение основного ядра знаний учащихся и наиболее полно отражает сущность изучаемого материала. Целевая задача предваряется вспомогательными, назначение которых состоит в постепенном приближении к уровню сложности данной целевой задачи. После решения целевой указываются задачи, развивающие ее.

4. Метод «снежного кома». Система задач, построенная таким методом, имеет характерную структуру. Для решения первой задачи необходимо выполнить всего одну операцию; решение второй задачи предполагает выполнение подобной операции плюс еще одна операция, в следу­ющей задаче системы, кроме двух ранее сделанных, выполняется новая, третья, операция и т.д., пока не дойдет до достаточно сложной задачи, решение которой предполагает выполнение большого количества операций.

Выявление сущностных характеристик готовности будущих учителей математики к конструированию систем задач основывалось на общем понимании готовности к любому виду деятельности, подразумевающем единство мотивационно-целевого, содержательного и процессуального компонентов (В.С. Ильин, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.). В соответствии с данным определением готовность к конструированию систем задач рассматривается как совокупность трех компонентов. При этом мотивационно-целевой компонент проявляется в осознании важности проблемы конструирования систем задач для современной школы; содержательный включает в себя совокупность знаний, необходимых для эффективного конструирования систем задач; процессуальный проявляется в умении совершить последовательность действий по конструированию систем задач в соответствии с заданной дидактиче­ской целью.

Выделение структурных компонентов готовности к конструированию систем задач дало возможность оценить ее с помощью критериев (табл. 1), выделенных в ходе теоретического анализа и обобщения результатов констатирующего эксперимента.

Таблица 1

Критерии и показатели готовности будущих учителей математики к конструированию систем задач

Компонент

Критерии

Показатели

Мотивационно-

целевой

Профессиональная мотивация

Р1 Осознание роли систем задач в обучении математике и роли учителя в их конструировании.

Р2 Наличие мотивов к конструированию систем задач.

Содержательный

Совокупность знаний о системах задач

Р3 Полнота знаний о понятии «система задач» и требованиях к ней.

Р4 Полнота знаний о методах и правилах конструирования систем задач.

Р5 Полнота знаний об этапности построения систем задач.

Процессуальный

Совокупность умений по конструированию систем задач

Р6 Умение осуществлять отбор задач для системы.

Р7 Умение упорядочивать задачи системы.

Р8 Умение составлять недостающие для системы задачи.

Р9 Умение осуществлять корректировку сконструированной системы задач в зависимости от изменяющихся условий.

Структурные составляющие готовности к конструированию систем задач, а также сопоставление степени проявления личностью определенных критериев, наблюдаемых в практике, позволили выделить следу­ющие уровни данной готовности: низкий (репродуктивный), средний (продуктивный), высокий (рефлексивный).

Низкий (репродуктивный) уровень характеризуется отсутствием мотивации к конструированию систем задач, неполными знаниями по проблеме конструирования систем задач. Студенты могут преобразовывать и оценивать готовую систему задач, частично выполнять действия по отбору и упорядочиванию задач системы. Конструирование систем задач осуществляется с опорой на интуицию и под руководством преподавателя. Знания и умения по составлению недостающих для системы задач отсутствуют. Средний (продуктивный) уровень определяется наличием мотивации к конструированию систем задач и полными знаниями о си­стемах задач и их конструировании. Студенты осуществляют деятельность по отбору и упорядочиванию задач, самостоятельно конструируют си­стемы задач, отвечающие определенным требованиям, однако не осознают, как может быть осуществлена корректировка построенной ими си­стемы задач в соответствии с изменяющимися дидактическими целями, не умеют составлять недостающие для системы задачи. Высокий (рефлексивный) уровень выражается наличием устойчивой мотивации к конструированию систем задач, полнотой знаний о системах задач и умением их конструировать. В случае необходимости студенты способны составить недостающие для системы задачи и произве­сти корректировку системы в соответствии с заданными условиями и целями.

Разработка содержательного компонента методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач предполагала его целостное представление во взаимосвязи с теорией содержания образования и принципами построения содержания обучения любому предмету.

В исследовании за основу была принята теория содержания образования, построенная И.Я. Лернером и В.В. Краевским. Согласно этой теории, структура содержания образования представлена знаниями, умениями, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к людям, миру и себе. Четвертый компонент содержания образования в практике конструирования содержания учебных предметов трансформировался в «ценностно-ориентационные сведения» (Ю.К. Бабанский), которые задаются в форме обезличенных образцов и норм. В исследовании А.В. Зеленцовой в качестве четвертого компонента содержания образования рассматривается личностный опыт, который характеризуется специфическими способами освоения, предполагающими вхождение субъекта в личностно-развивающую образовательную ситуацию, и смыслообразующей ролью по отношению к другим компонентам содержания образования.

В нашем исследовании третий и четвертый компоненты содержания образования интегрированы в один, который обозначен нами как «опыт». При этом опыт конструирования систем задач предполагает осознание, осмысление, анализ каждого шага данного процесса, учет различных факторов при построении систем задач, прогнозирование результатов реализации сконструированной системы задач.

Анализ элементного состава содержательного компонента методиче­ской системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач позволил выделить принципы, согласно которым осущест­вляется отбор соответствующих элементов содержания. Это принципы фундаментальности (включение в содержание основных элементов теории конструирования систем задач), целенаправленности (соответствие отобранного содержания потребностям обучения математике в школе), преемственности (связь и согласованность всех элементов содержания), функциональной полноты (ориентация на представление в содержании различных видов деятельности, обеспечивающих готовность будущих учителей математики к конструированию систем задач).

В соответствии с данными принципами элементный состав содержательного компонента методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач определяется пятью содержательными линиями, которые находят свое отражение в знаниях, умениях и опыте студентов.

Первая линия — понятие системы задач и требования к ней. Знания: определение системы задач, требования к ней. Умения: оценивать готовые системы задач в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями, преобразовывать готовые системы задач с целью достижения определенных требований. Опыт: осознание влияния каждого из требований к системе задач на эффективность ее использования в учебном процессе.

Вторая линия — методы конструирования систем задач. Знания: сущность всех методов конструирования систем задач. Умения: конструировать из данной совокупности задач системы различными методами. Опыт: выявление и осмысление приоритетности методов конструирования систем задач в зависимости от типа или этапа урока, для которого они конструируются.

Третья линия — правила конструирования систем задач. Знания: сущность правил отбора и упорядочивания задач системы. Умения: осуществлять отбор и упорядочивание задач системы с учетом соответствующих правил. Опыт: осознание роли каждого из правил для конструирования эффективной системы задач, установление взаимосвязей между правилами.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»