WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

Достоверность результатов исследования определяется целостным подходом к решению проблемы, обоснованностью исходных методологических позиций; применением системы научных методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; устойчивой повторяемостью результатов; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; использованием математических методов в обработке результатов.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

— представлена характеристика конструирования систем задач как вида педагогической деятельности учителя математики, выделены этапы (теоретический, отборочный, структурирующий, констатирующий), обобщены правила и методы конструирования систем задач, выявлены взаимосвязи между приоритетностью правил и методов конструирования систем задач в зависимости от типа или этапа урока, для которого предназначается система;

— выявлен состав готовности учителя математики к конструированию систем задач, включающей в себя мотивационно-целевой (осознание важности проблемы конструирования систем задач для современной школы), теоретический (полнота и осознанность знаний по проблеме конструирования систем задач) и практический (умение совершить последовательность действий по конструированию систем задач в соответствии с заданной дидактической целью) компоненты;

— выделены принципы, согласно которым осуществляется отбор элементов содержания обучения будущих учителей математики конструированию систем задач: фундаментальности (включения в содержание основных элементов теории конструирования систем задач), целенаправленности (соответствия отобранного содержания потребностям обучения математике в школе), преемственности (связи и согласованности всех элементов содержания), функциональной полноты (ориентации на представление в содержании различных видов деятельности, обеспечива­ющих готовность будущих учителей математики к конструированию систем задач);

— построен содержательный компонент методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач на материале дисциплин методического цикла, включающий в себя три блока — теоретический (формирование у студентов осознанных знаний по проблеме конструирования систем задач посредством решения ими готовых систем задач и прослушивания лекций), практический (формирование умений отбора и упорядочивания задач у будущих учителей математики на основе выполнения тренингов) и оценочно-рефлексивный (формирование у студентов опыта конструирования систем задач посредством создания педагогических ситуаций, обеспечивающих готовность будущих учителей математики к реализации систем задач в изменяющихся условиях учебного процесса).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении основ педагогического процесса конструирования систем задач (этапы, принципы, методы), разработке теоретических основ построения содержательного компонента методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что построен содержательный компонент методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач на материале дисциплин методического цикла. Разработан комплекс учебно-педагогических ситуаций по методическим дисциплинам, обеспечивающий формирование готовности будущих учителей математики к осо­знанному конструированию систем задач. Результаты исследования предоставляют возможность для разработки методических пособий и рекомендаций по составлению систем задач.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на всероссийских, региональных и межвузов­ских научно-практических конференциях (Волгоград, 2003—2005 гг.; Челябинск, 2005 г.); ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2005, 2006 гг.); ежегодном региональном конкурсе молодых исследователей (Волгоград, 2003 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практиче­ской деятельности преподавателей математического факультета Волго­градского государственного педагогического университета, Кузбасской государственной педагогической академии и Волгоградского высшего социально-педагогического колледжа. Результаты исследования внедрялись и апробировались через чтение лекций на курсах повышения квалификации на базе Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Конструирование систем задач как вид педагогической деятельности учителя математики представляет собой последовательное прохождение четырех этапов — теоретического (состоящего в определении целей конструирования системы задач, выявлении совокупности основных понятий, фактов и умений, которые должны быть сформированы у учащихся в процессе изучения материала, установлении взаимосвязей между понятиями и фактами как внутри темы, так и вне ее), отборочного (на котором в соответствии с поставленными целями и выделенными на предыдущем этапе основами изучаемого материала осуществляется отбор задач в систему), структурирующего (заключающегося в установлении взаимосвязей между совокупностью отобранных задач, выборе метода конструирования, в соответствии с которым производится упорядочивание задач), констатирующего (основанного на проверке соответствия построенных систем задач выделенным системным требованиям и проведении соответствующей корректировки).

2. Готовность учителя математики к конструированию систем задач представляет собой устойчивую характеристику личности, интегриру­ющую в себе знания о процессе конструирования систем задач, умения и опыт их применения, а также высокую степень мотивации к изучению данной проблемы. Состав готовности учителя математики к конструированию систем задач определяется тремя компонентами — мотивационно-целевым (проявляется в осознании важности проблемы конструирования систем задач для современной школы), теоретическим (проявляется в полноте и осознанности знаний по проблеме построения систем задач) и практическим (проявляется в способности совершить последовательность действий по конструированию систем задач в соответствии с определенной дидактической целью).

Критериально-диагностический аппарат, позволяющий оценить уровневые показатели готовности студентов к конструированию систем задач, ориентирован на выделение трех уровней — низкого (репродуктивного), среднего (продуктивного) и высокого (рефлексивного), которые могут быть выявлены на основе анализа профессиональной мотивации, совокупности знаний по проблеме конструирования систем задач, совокупности умений по конструированию систем задач.

3. Элементный состав содержательного компонента методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач определяется пятью содержательными линиями, которые находят свое отражение в знаниях, умениях и опыте студентов.

Первая содержательная линия включает в себя знания о понятии си­стемы задач и требованиях к ней, умения оценивать и преобразовывать готовые системы задач в соответствии с предъявляемыми к ним требованиями, осознание влияния каждого из требований к системе задач на эффективность ее использования в учебном процессе.

Вторая включает знания и умения конструирования систем задач различными методами, опыт выявления и осмысления приоритетности методов конструирования систем задач в зависимости от типа или этапа урока, для которого конструируется данная система.

Третья содержательная линия включает знания о правилах отбора и упорядочивания задач системы, умения осуществлять отбор и упорядочивание задач системы с учетом соответствующих правил, осознание роли каждого из правил для конструирования эффективной системы задач, установление взаимосвязей между правилами.

Четвертая содержит знания и умения составления недостающих для системы задач, опыт анализа различных ситуаций, в которых приходится составлять задачи, и факторов, влияющих на включение этих задач в систему.

Пятая содержательная линия включает знание последовательности и состава этапов конструирования систем задач, умения поэтапного конструирования систем задач, осознание роли каждого этапа конструирования систем задач, их взаимосвязей, прогнозирование результатов реализации построенной поэтапно системы задач.

4. Содержательный компонент методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач для дисциплин методического цикла состоит из трех блоков — теоретического, практического и оценочно-рефлексивного.

Теоретический блок содержит материал по проблеме конструирования систем задач в соответствии с выделенными содержательными линиями. Изучение этого материала происходит на лекциях, где студенты по­следовательно знакомятся с основными вопросами конструирования систем задач, а также на семинарских занятиях в процессе решения студентами готовых систем задач, что способствует познанию логики их по­строения, отслеживанию основных моментов теории.

Практический блок включает материал, способствующий формированию у студентов умения конструировать системы задач. Основой данного блока являются тренинги, которые состоят из заданий трех групп. Задания первой группы направлены на преобразование готовых систем задач. Во вторую группу входят задания, в которых требуется из данной совокупности отобрать необходимые для системы задачи и упорядочить их, учитывая при этом соответствующие правила и методы конструирования систем задач. Третья группа заданий направлена на обучение поэтапному конструированию систем задач с самостоятельным выбором студентами методов конструирования и составлением недостающих задач для системы.

Оценочно-рефлексивный блок содержит материал по формированию у будущих учителей математики опыта конструирования систем задач и направлен на создание таких педагогических ситуаций, в которых появляются некоторые дополнительные условия, влияющие на успешность реализации уже сконструированных систем задач. Среди факторов, оказывающих влияние на эффективность применения систем задач, выделяются учет специфики и уровня подготовки класса, трудности изучения предыдущих тем, внешние факторы.

Базой исследования являлся математический факультет Волгоградского государственного педагогического университета. Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2006 г. и включало три этапа.

Первый этап (2002—2003 гг.) — поисково-теоретический — был направлен на изучение философской, психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме исследования, проводился ее сравнительный анализ; параллельно велась опытная работа; определялись исходные параметры исследования, его предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (2003—2005 гг.) — экспериментальный — характеризовался разработкой содержательного компонента методической системы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач, уточнялась и апробировалась совокупность дидактических средств, проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2005—2006 гг.) — завершающий — отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, их итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формированием выводов, литературным оформлением диссертации.

Структура диссертации. Диссертация (192 с.) состоит из введения (14 с.), двух глав (гл. I — 74 с., гл. II — 51 с.), заключения (5 с.), библиографии (183 наименования) и двух приложений. Текст диссертации содержит 12 таблиц, 2 схемы и 1 рисунок.

Основное содержание диссертации

В первой главе «Методические основы процесса конструирования систем задач» рассмотрен процесс конструирования систем задач как вид педагогической деятельности учителя математики, выделены структурные составляющие готовности конструирования систем задач, определен элементный состав содержательного компонента методической си­стемы обучения будущих учителей математики конструированию систем задач.

При анализе существующих определений систем задач (Г.В. Дорофеев, Ю.М. Колягин, Г.И. Саранцев, Н.Г. Килина, В.П. Радченко и др.) мы прежде всего исходили из их соответствия признакам философского понятия «система», а также приближенности к школьной математической практике. В силу этого в исследовании под системой задач понимается совокупность упорядоченных и подобранных в соответствии с поставленной целью задач, взаимосвязь и взаимодействие которых при определенных условиях приводят к намеченному результату (В.П. Радченко).

Однако для всестороннего рассмотрения системы задач необходим ряд требований к ней, которые будут более полно и точно отражать ее сущность, являясь дополнением к выделенным признакам. Анализируя требования к системе задач, выделяемые в педагогиче­ской и методиче­ской литературе (Ю.М. Колягин, Е.И. Машбиц, П.М. Эрдниев, В.В. Гузеев, В.В. Пикан, Ф.М. Юнусов и др.), было установлено следующее:

1) авторы предъявляют требования и к содержанию, и к структуре системы задач; 2) учет некоторых требований значительно затрудняет процесс конструирования систем задач; 3) ни один из авторов не упоминает о таком требовании к системе задач, как создание условий для осуществления индивидуального подхода к учащимся.

По нашему мнению, при выделении требований к системе задач необходимо:

1) добиться их оптимального количества (с одной стороны, число требований не должно быть велико, чтобы создать благоприятные условия для конструирования систем задач, а с другой — их должно быть достаточно для того, чтобы система задач не утратила свою ценность и выполняла отведенные ей функции);

2) рассматривать только те требования, которые не противоречат основным положениям общей теории систем;

3) разбить все требования на две группы — требования к содержанию и требования к структуре системы задач (это обеспечит доступность и успешность практики конструирования систем задач, поскольку появится возможность ответить на два основных вопроса: какие задачи необходимо включить в систему и как их упорядочить);

4) включить в их число требование осуществления с помощью систем задач индивидуального подхода к учащимся (оно может рассматриваться и как функциональная возможность системы задач).

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»