WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |
  1. Материалы исследования обсуждались на заседаниях Лаборатории психологии способностей им. В.Н. Дружинина, Лаборатории психологии и психофизиологии творчества Института психологии РАН и кафедры педагогики и методики дошкольного образования Московского института открытого образования.
  2. Теоретические идеи, основные положения и выводы эмпирического исследования обсуждались на Международной конференции "Новые методы в исследовании художественного творчества" (Москва, 2007).
  3. Автор выступала на пленарном заседании Первой Всеукраинской научно-практической конференции для студентов и аспирантов в Сумском государственном педагогическом университете (Сумы, 2005).
  4. Результаты эмпирического исследования обсуждались на городском совещании методистов окружных методических центров по дошкольному образованию и круглом столе для специалистов, старших воспитателей и педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений Северо-Западного округа Москвы (Москва, 2007).

Публикации. Содержание диссертации отражено в 7 публикациях автора.

Структура диссертации. Представляемая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем основного текста составляет 138 страниц. Текст сопровождается 31 таблицей, 1 схемой, 2 рисунками и 6 гистограммами. Список литературы включает в себя 126 наименований, в том числе 22 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность работы; определяется методологическая основа; указываются объект и предмет; формулируются цель, задачи и гипотезы исследования. Раскрывается научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.

В Первой главе "Теоретический анализ проблемы средового влияния на развитие интеллекта и креативности" проведен обзор психологических исследований среды в контексте их влияния на индивидуальные различия в проявлениях интеллекта и креативности. Теоретически обоснована необходимость выделения 2-х аспектов социальной среды: 1) предметно-информационного и 2) межличностного взаимодействия.

В Разделе 1.1 рассматривается проблема генетико-средовой детерминации развития интеллекта (Spearman, 1927; Eysenck, 1979;
Cardon et al., 1992; Дружинин, 2002; Сергиенко, 2002 и др.) и креативности (Пломин, 1994; Равич-Щербо, Григоренко, 1999 и др.). В соответствии с целями настоящего исследования выделены наиболее существенные факты: 1) влияние генетических и средовых факторов неравномерно представлено в различных аспектах психического развития; 2) средовая обусловленность креативности существенно выше, чем интеллекта; 3) роль разделенной среды в детерминации способностей выше, чем среды общей; 4) окружение высокоинтеллектуальных взрослых способствует развитию интеллекта ребенка.

Раздел 1.2 посвящен обзору исследований, проведенных в рамках средовой исследовательской программы (В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова, Н.М. Гнатко, J.H. Flavell, N.L. Malkolm, T.D. Wilson, P.W. Linville,
J.F. Wohlwill, R.C. Lowe, A. Bandura, M.J.A. Howe, B. Inhelder, H. Sinclaire,
M. Bovet, D.K. Yee, J.S. Eccles, H.H. Kelley). Следует отметить, что результаты проанализированных исследований описывают общий путь влияния социальной среды на способности, не уточняя, какая именно социальная структура выступает агентом этого влияния. Причинно-следственный ряд связи среды и способностей должен включать следующие звенья: 1) свойства среды, оказывающие воздействие; 2) способ воздействия свойства на внутреннюю когнитивную структуру; 3) внутренняя структура, которая подвергается воздействию; 4) связь внутренней структуры с эмпирически фиксируемыми зависимыми переменными типа психометрического интеллекта или креативности (Ушаков, Тихомирова, 2003). Таким образом, описав обогащающие события (второе звено) в контексте их соответствия психологическим образованиям (третье звено), которые в свою очередь влияют на интеллект и креативность, мы уточним причинно-следственный ряд между средовым явлением и когнитивным результатом.

Раздел 1.2.1 посвящен исследованиям новых подходов к образованию: ориентации на личностно-ориентированную модель обучения, использование современных инновационных психологически ориентированных моделей обучения (Б.Ф. Ломов, Д.Н. Завалишина, М.А. Холодная, Н.Н. Поддьяков, И.С. Якиманская, Е.Г. Будрина и др.). Делается акцент на создание таких условий для обучения, которые способствуют не акселерации, а амплификации развития - своевременного использования возможностей специфических форм деятельности, которые обеспечивают обогащение развития за счет максимально полного проживания возраста
(Дружинин, 1996; Storfer, 1990; Новоселова, 1995; Смирнова, 2003). Показано, что проблема детерминации развития когнитивных функций в условиях специально организованного образовательного пространства требует детального изучения в связи с вопросами: 1) об общих закономерностях психических явлений с учетом специфики возраста и
2) о механизмах этого явления.

Обзор психологических исследований влияния семейной микросреды на способности детей, представленный в Разделе 1.2.2 показывает, что: 1) в большинстве исследований употребляется слово "родитель", или изучается роль матери на психическое развитие ребенка; 2) исследований, посвященных особенностям взаимоотношений матерей и отцов с детьми старшего дошкольного возраста недостаточно; 3) влияние семьи на развитие детей исследуется в контексте особенностей детско-родительских отношений в семье с нарушенным типом воспитания - недостаточно исследований влияния реального взаимодействия родителей с детьми в условиях нормальной семьи; 4) как правило, исследователи выявляют факторы семейного воспитания, которые влияют на развитие личностных качеств, психического здоровья детей, - исследований, посвященных когнитивному развитию детей как подверженного влиянию особенностей родительского поведения, значительно меньше.

В Разделе 1.3 представлена проблема взаимосвязи особенностей среды с собственной активностью субъекта (Рубинштейн, 1957; Купер, 2000 и др.).

Раздел 1.4 посвящен проблемам операционализации и методов измерения интеллекта и креативности как подверженных средовому влиянию структур (В.Н. Дружинин, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, K.W. Fisher, J.P. Guilford, C. Spearman, R.J. Sternberg, W. Fowler и др.). Обоснован выбор диагностических методик, которые наиболее полно позволяют выявить индивидуальные различия в показателях психометрического интеллекта и креативности в условиях массовой диагностики с учетом данных о надежности и валидности тестовых заданий.

Во Второй главе "Эмпирическое исследование влияния обогащенной среды на уровень и динамику развития интеллекта и креативности" подробно описана программа эмпирического исследования, представлены результаты, предложена их интерпретация.

В основу настоящего исследования было положено преставление о том, что обогащение образовательной среды с помощью дополнительных программ и отдельные параметры семейной среды оказывают специфическое воздействие на психологические образования и параметры внутренней когнитивной структуры. Эти параметры, согласно уровневой модели связи среды и способностей, связаны с эмпирически фиксируемыми показателями психометрического интеллекта и креативности.

Для проведения настоящего исследования был выбран экспериментальный план с неэквивалентной контрольной группой. Деление выборки на экспериментальную и контрольную группы было обусловлено обогащением образовательного пространства с использованием инновационных технологий по экологии и музейной педагогике. В экспериментальную группу вошли 79 испытуемых от 4 лет 11 мес. до 6 лет 8 мес., из них 32 мальчика и 47 девочек. Средний возраст – 5 лет 9 месяцев. Выборка родителей представлена 24 отцами и 60 матерями. Контрольная группа представлена 76 испытуемыми: от 5 лет 1 мес. до 6 лет 7 мес., из них мальчиков – 32, девочек – 44. Средний возраст – 6 лет. Выборка родителей представлена 14 отцами и 40 матерями.

Исследование проводилось в течение учебного года и включало в себя четыре этапа.

На предварительном этапе было получено согласие сотрудников окружных методических центров и родителей испытуемых на участие в экспериментальной программе. В результате анализа обогащенной образовательной среды были выделены независимые переменные. Использовалось 3 способа выделения:

  1. По направленности на внешние побуждения и степени включенности ребенка в ситуацию: посещение спектаклей, театров – "Театры"; посещение занятий, мероприятий с экологическим содержанием и события в рамках музейной педагогики – "Экология"; участие в выставках детского творчества – "Поделки"; участие в массовых мероприятиях – спортивных и игровых досугах, праздниках – "Развлечения".
  2. По направленности на внутренние побуждения: участие в мероприятиях, в которых ожидается проявление собственной двигательной, творческой или познавательной инициативы – "Двигательная и умственная инициатива"; участие в событиях, расширяющих представления об окружающем мире – "Познание"; участие в мероприятиях, целью которых является воздействие на эмоции и чувства – "Эмоции".
  3. По характеристике опыта взаимодействия с окружающим миром: опыт предметных взаимодействий – "Практика"; опыт социальных взаимодействий – "Социум".

На I этапе был определен начальный уровень развития интеллект а и креативности в обеих группах.

На II этапе в течение учебного года (с сентября по май):

  • осуществлялось экспериментальное воздействие;
  • фиксировалось количество посещений испытуемыми различных мероприятий в экспериментальной группе;
  • проводилось анкетирование родителей на предмет выделения независимых переменных семейной среды – 14 факторов воспитательного воздействия матерей и 14 – отцов.

На III этапе в обеих группах проводилась повторная диагностика уровня развития интеллекта и креативности испытуемых. В соответствии с положениями структурно-динамической теории Д.В. Ушакова определены зависимые переменные настоящего исследования: показатели уровня развития интеллекта и креативности, которые фиксировались при повторной диагностике; сдвиги по интеллекту и креативности (динамика).

Результаты эмпирического исследования (Раздел 2.2) представлены в соответствии с этапами статистической обработки данных. Раздел 2.2.1 «Определение уровня и динамики интеллектуального и креативного развития в контрольной и экспериментальной группах» содержит следующие результаты. Выявлены достоверные различия между показателями уровня креативного развития у испытуемых экспериментальной и контрольной групп по показателю "разработанность" - на 5% уровне значимости (U-критерий Манна-Уитни, U=2020,5, р<0,001). У испытуемых экспериментальной группы разработанность была значимо выше, чем у испытуемых контрольной группы. При повторном обследовании на 5% уровне значимости обнаружены достоверные различия между суммарными показателями креативности (t–критерий Стьюдента; t=-2,565, p=0,011); выявлены различия не только по показателю "разработанность" "(U-критерий Манна-Уитни; U=2266,5, р=0,008), но и по "оригинальности" (U-критерий Манна-Уитни; U=2117, р=0,001). Результаты представлены на Рисунке 1.

Рисунок 1 Различия в показателях уровня креативности
при повторном обследовании

Таким образом, испытуемые из экспериментальной группы (группа 1) продемонстрировали более высокие результаты, чем их сверстники из контрольной группы (группа 2).

Анализ различий между результатами первичного и повторного обследования развития интеллекта в экспериментальной (t–критерий Стьюдента; t=8,08490, р<0,001) и в контрольной (t–критерий Стьюдента; t=13,01029, р<0,001) группе показал, что в конце учебного года уровень интеллекта испытуемых в обеих группах существенно изменился. Результаты представлены на Рисунке 2.

Рисунок 2 Различия в показателях уровня интеллекта
при первичном и повторном обследовании

Экспериментальная группа Контрольная группа

Сделан вывод о достоверности сдвига показателей когнитивных функций испытуемых экспериментальной и контрольной групп. Результаты свидетельствуют о повышении уровня интеллекта детей, обучающихся в различных типах образовательных учреждений.

Следующим этапом исследования, представленным в Разделе 2.2.2, был поиск ответа на вопрос: есть ли связь между компонентами среды и показателями развития интеллекта и креативности. Обнаружены корреляционные связи между компонентами предметно-информационного обогащения образовательной среды и уровнем развития креативности у испытуемых экспериментальной группы при повторной диагностике. Положительные связи были выявлены между параметрами среды и зависимыми переменными – суммарным показателем и показателями креативности: "гибкость", "оригинальность" и "разработанность". Наблюдалась тенденция к отрицательной связи между переменными "поделки" и "оригинальность". Результаты корреляционного исследования представлены в Таблице 1.

Таблица 1 Коэффициенты корреляции Спирмена между компонентами образовательной среды и показателями креативности (p<0,05)

Компонентысреды

Общий суммарный балл ТТМ

Гибкость

Оригинальность

Разработанность

Театры

0,34

0,24

0,36

0,26

Развлечения

0,23

Не обнаружено

0,26

Не обнаружено

Познание

0,31

Не обнаружено

Не обнаружено

Не обнаружено

Эмоции

0,33

0,24

0,36

0,26

Социум

0,35

0,24

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»