WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |

На правах рукописи

ДАХИНА Татьяна Васильевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

РАЗВИТИЯ САМОПОНИМАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА

В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.13 – психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Астрахань – 2007

Работа выполнена на кафедре психологии развития, акмеологии

Астраханского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Кайгородов Борис Владиславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, заслуженный учитель РФ

Воронцова Татьяна Викторовна

кандидат психологических наук,

доцент Протасова Наталья Ивановна

Ведущая организация: Астраханский государственный

технический университет

Защита состоится «30» октября 2007 г. в 16.00 ч на заседании диссертационного совета К 212.009.05 при Астраханском государственном университете по адресу: 414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Астраханского государственного университета и на сайте www.aspu.ru.

Автореферат разослан «28» сентября 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук,

доцент С.А. Подосинников

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих в нем изменений, осуществляющихся на разных уровнях и в разных сферах жизнедеятельности, требуют повышения активности человека, объективно усиливают его более глубокую рефлексию на мир и на себя. Неспособность соответствовать этим требованиям становится одной из причин активно распространяющихся негативных социально-психологических явлений ухода от социальной активности.

Самопонимание выступает в качестве механизма социального становления и развития личности людей. В процессе самопонимания происходит когнитивное и эмоциональное согласование существующих представлений о себе с объективной реальностью, что дает возможность быть адекватным ситуации, независимым от нее, делает человека способным активно осуществлять целенаправленную деятельность в меняющихся внешних условиях.

Однако эффективно воздействовать на развитие самопонимания сложно в силу того, что при наличии целостного представления о самопонимании недостаточно изучены механизмы и условия его развития. Для этого необходимо исследовать особенности развития самопонимания представителей различных профессий на разных стадиях онтогенеза, осуществляющих профессиональную деятельность на разных ее этапах.

Исследования самопонимания в зарубежной психологии ведутся
в четырех направлениях: психология развития (В. Деймон, Д. Харт, К. Блага, М. Шебек, С. Кук-Грейтер и др.); психология познания (З. Заборовский, М. Дымковский, Б. Браун, Я. Козелецкий и др.); консультативная психология и психотерапия (Г. Олпорт, Т. Сарбин, А. Керби, К. Геген, Р. Идер, П. Миллер, Г.Л. Лэндрет); нарративная психология, изучающая связь повествования и личности (Н. Эбрэхем, Ж. Пуле, К. Леви-Стросс, В. Айзер, Ц. Тодоров). В отечественной психологии начало изучению самопонимания было положено Л.С. Выготским. Проблемам изучения самопонимания посвящены исследования Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, А.А. Брудного, М.М. Бахтина, В.В. Знакова и др. Общепсихологическое определение самопонимания принадлежит Б.В. Кайгородову в рамках разработанной им концепции самопонимания.

Вместе с тем анализ научной литературы показывает, что проблема самопонимания, значительный интерес к которой возник лишь в 90-х гг. двадцатого столетия, остается недостаточно изученной. В настоящее время в рамках концепции самопонимания, разработанной Б.В. Кайгородовым, проведены исследования, раскрывающие сущностные характеристики самопонимания в подростковом возрасте (О.В. Романова), в старшем школьном возрасте (И.А. Монахова), в профессиональном становлении личности будущих педагогов (Н.И. Протасова) и как основного внутреннего фактора продуктивности профессионального общения
(Е.В. Борисова). Однако до сих пор не встречается исследований, посвященных изучению особенностей развития самопонимания в период профессиональной адаптации. При этом изучение особенностей развития самопонимания обусловлено необходимостью активно управлять процессом профессионального развития преподавателей вуза, помочь им войти в систему ценностей, обрести уверенность в себе как субъекте собственной психологической деятельности.

Вместе с тем, изменения, происходящие в жизни общества, требуют пересмотра системы взглядов на профессиональное развитие специалистов. Это вызывает интерес современных исследователей к проблемам личностного и профессионального развития, в том числе в период адаптации и реадаптации (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

Значение данного периода для становления профессионала сложно переоценить, а его влияние на развитие самопонимания практически не изучалось. В связи с этим в качестве проблемы исследования выступает противоречие между потребностью психологической теории и практики в знании особенностей развития самопонимания преподавателей в период адаптации к профессиональной деятельности, позволяющих выявить новые резервы эффективности их профессиональной деятельности, и недостаточная изученность данной проблемы в научной литературе; между необходимостью внедрения программ по развитию самопонимания специалистов в профессиональной деятельности в период адаптации и фактическим уровнем разработанности данной тематики психологической наукой. Данное обстоятельство и определило выбор темы настоящего диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития структурно-содержательных компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.

Объектом исследования является самопонимание преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.

Предмет исследования: психологические особенности структурно-содержательных компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что существует взаимосвязь между психологическими особенностями развития структурных компонентов самопонимания (когнитивным, аффективным, потребностно-мотивационным) и характером протекания процесса адаптации к профессиональной деятельности преподавателей вуза.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были намечены следующие задачи:

  1. На основе анализа психологической литературы определить структурно-содержательные компоненты самопонимания в период адаптации к профессиональной деятельности.
  2. Выявить динамику структурных компонентов самопонимания личности в период адаптации к профессиональной деятельности в вузе.
  3. Установить взаимосвязь между развитием компонентов самопонимания и характером адаптации к профессиональной деятельности.
  4. Наметить основные пути психокоррекционной работы по развитию самопонимания у молодых специалистов.

Методологическая база исследования: в работе использованы теоретические положения отечественных и зарубежных психологов, в частности: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); акмеологический подход к изучению зрелой личности (А.А. Деркач); концепция зависимости социализации и индивидуализации как основных процессов развития личности от уровня развития самопонимания (Б.В. Кайгородов); положения гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл).

Методы исследования. В соответствии с целью исследования был применен комплексный инструментарий, направленный на выявление особенностей развития структурно-содержательных характеристик самопонимания молодых специалистов в процессе адаптации к профессиональной деятельности, включающий в себя метод репертуарных решеток Д. Келли (электронная версия «Ко-терапевтическая компьютерная система Келли – 98»), тест семантический дифференциал Ч. Осгуда; самоактуализационный тест личности (САМОАЛ), адаптированный Н.Ф. Калиной; 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кэттелла (форма А), методику исследования самоотношения С.Р. Пантилеева; методику изучения системы ценностных ориентаций М. Рокича, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса; математико-статистические методы обработки данных, включающие в себя описательные статистики.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что выявлен характер влияния предшествующего опыта на особенности развития самопонимания преподавателей вуза в период реадаптации; выявлена динамика изменений компонентов самопонимания преподавателей вуза в период адаптации; определены критерии и показатели, характеризующие развитие самопонимания преподавателей вуза; установлена взаимосвязь между спецификой развития компонентов самопонимания и характером адаптации к профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении представлений о развитии самопонимания в профессиональной деятельности в периоды адаптации и реадаптации через уточнение его динамических характеристик и взаимодействие структурных компонентов, тем самым, дополняя концепцию развития самопонимания Б.В. Кайгородова. Доказано, что период адаптации, в силу его напряженности и проблемности, является сензитивным периодом развития самопонимания. Выявлен характер развития самопонимания в зависимости от вида адаптации.

Практическая значимость исследования заключается в направленности на реальные нужды и запросы вузов по обеспечению возможности управлять кадрами, образовательным процессом и прогнозировать его результаты. Выявленные в исследовании особенности структурных компонентов самопонимания целесообразно использовать при разработке психолого-педагогических программ по оптимизации развития процесса самопонимания преподавателей вуза в процессе профессиональной деятельности, при профессиональной переподготовке слушателей курсов факультетов повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию профессионального самосознания. Полученные результаты будут полезны в работе психологических служб и центров вузов.

Разработанные рекомендации для психокоррекционной работы могут быть использованы практикующими психологами-консультантами и при решении проблем профессионального становления.

Результаты исследования дополняют содержание учебных курсов «Педагогическая психология», «Психология труда».

Апробация работы. Результаты теоретического и эмпирического исследований обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета, на научно-методических семинарах аспирантов (Астрахань, 2004–2007). Основные положения работы докладывались на всероссийских и международных конференциях (Магнитогорск, 2006; Екатеринбург, 2005; Москва, 2005). Материалы исследования нашли отражение в шести опубликованных работах автора.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Самопонимание в период адаптации и реадаптации к профессиональной деятельности зависит от предшествующего опыта человека, который интегрируется в когнитивном, аффективном и потребностно-мотивационном компонентах. Самопонимание является внутренним условием, определяющим успешность личностного и профессионального развития в рассматриваемые периоды.
  2. Период адаптации и реадаптации является сензитивным периодом развития самопонимания. Для специалиста в данный период большое значение имеет освоение норм, регулирующих поведение и образ жизни. Преподаватель вуза на этой стадии профессионального становления субъективно переживает утрату некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в «общей массе». Динамика развития структурных компонентов в период адаптации носит поступательный характер, в период реадаптации – скачкообразный.
  3. Развитие самопонимания в процессе адаптации к профессиональной деятельности – это, прежде всего, возникновение новой целостности в системе ее компонентов. С учетом механизмов адаптации развитие самопонимания в данный период надо понимать как совокупность изменений когнитивного, аффективного и мотивационно-ценностного компонентов. Результатом успешно пройденного периода адаптации и реадаптации будет согласование когнитивного и аффективного компонентов самопонимания.
  4. Психологическая работа по развитию самопонимания преподавателей вуза в период адаптации и реадаптации будет оптимальной, если она осуществляется на основе деятельностного подхода и с учетом выявленных психологических особенностей самопонимания, с учетом личностных особенностей молодых специалистов.

База исследования. В исследовании приняли участие преподаватели, работающие в Астраханском государственном университете (всего 158 человек): специалисты со стажем работы до двух лет в системе высшего образования без опыта работы в других сферах –
68 человек, с общим стажем работы более пяти лет – 90 человек (со стажем работы до двух лет в университете и предыдущим опытом работы в других сферах деятельности – 27 человек, со стажем работы в системе высшего образования более пяти лет – 63 человека).

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»