WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

Умения использовать

информационные системы

III

Речевые компетенции

3.1

Преобразование текста

3.2

Перефразирование

3.3

Редуцирование высказываний

3.4

Использование возможностей

другого языка

3.5

Перевод

Исследование показало, что необходима систематическая, целенаправленная работа по формированию у учащихся умений использовать информационные технологии. Без таких умений трудно представить успешность обучения выпускников в вузе.

По оценкам учащихся ЭГ, способствуют повышению интереса в изучении иностранного языка такие Интернет-технологии, как обучение в чатах (36,4%), видеоконференции (19,6%), переписка с носителем языка по электронной почте (62%), создание собственных сайтов (18,4%). Чаще всего учащиеся называли общение в чатах и по электронной почте. Положительную оценку учащихся ЭГ получили и такие методические приемы, как применение преподавателями компьютерных программ учебного назначения (56%), игровые методы и формы обучения (72,8%). Все учащиеся ЭГ умеют составлять резюме на основе технологии «портфолио», готовы представить в вуз личные презентации для участия в различных конкурсах, олимпиадах.

Систематическое применение в ЭГ специально разработанных заданий и упражнений способствовало более интенсивному формированию речевых компетенций. В ЭГ учащихся, способных умело, на высоком уровне реализовать умение преобразовывать текст на 20% больше, чем в КГ. Приращение положительных изменений в ЭГ, по сравнению с КГ, также выше и в использовании возможностей другого языка, в переводе. Качественный анализ результатов позволил выделить в ЭГ и более глубокую степень понимания учащимися структуры языковых и речевых действий, целей и способов достижения; более отчетливую сформированность репродуктивных (чтение, аудирование) и продуктивных (говорение, письмо) умений.

Также наблюдаются положительные изменения в формировании таких умений, как способность к вероятностному прогнозированию содержания текста, нахождение в тексте специфической информации и последующее ее использование, понимание в тексте главного и второстепенного.

В ходе эксперимента отмечалось, что при постоянной психологической поддержке (подбадривание, создание ситуации успеха) повышается активность речемыслительной деятельности, учащиеся быстрее и точнее ориентировались при выборе выхода из коммуникативных затруднений, что находило выражение в увеличении объема высказывания и темпа речи, в степени адекватного понимания текста.

Наконец, проведенная работа способствовала выработке у учащихся ЭГ рефлексивных умений, более точной самооценке учащимися собственного владения иностранным языком и, в конечном счете – собственной готовности к поступлению в вуз, к обучению в нем.

Таким образом, разработка и системное применение комплекса организационно-педагогических, методических и психологических мер создают предпосылки для формирования готовности выпускников профильной лингвоориентированной школы к обучению в вузе.

Эффективность процесса формирования у выпускников профильной лингвоориентированной школы зависит от следующих организационно-педагогических, методических и психологических условий:

  1. Организационно-педагогические условия:

обеспечение взаимодействия с региональными вузами, проведение совместных мероприятий по формированию профессиональной направленности у учащихся профильной школы;

придание внеклассной работе направленности на формирование у учащихся профильной школы готовности к обучению в вузе;

информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса, использование разнообразных средств межкультурной коммуникации.

  1. Методические условия:

ориентация учебно-воспитательного процесса на развитие коммуникативных компетенций учащихся;

использование в учебном процессе инновационных педагогических технологий, интерактивных обучающих и контролирующих методик;

применение учебно-методических комплексов, специально ориентированных заданий, упражнений, обеспечивающих активизацию процесса формирования профессиональной направленности, коммуникативных компетенций;

использование возможностей профильной лингвоориентированной школы для включения в содержание обучения иностранному языку понятийного тезауруса;

применение диагностических методик для определения степени сформированности у учащихся готовности к обучению в вузе.

  1. Психологические условия:

создание атмосферы творческого труда, взаимоподдержки, доброжелательности, доверия.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ №1 г. Ставрополя с углубленным изучением английского языка. В эксперименте принимали учащиеся 10-11 классов (всего 155 учащихся), учителя школы, преподаватели вузов (47 чел.). Экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель констатирующего эксперимента – выявление основных компетенций, представленных в модели готовности выпускника к поступлению в вуз на языковую специальность: профессиональная направленность, учебно-педагогическая, информационная, коммуникативная компетенции. Изучалась также достаточность имеющихся условий, влияющих на эффективность языковой подготовки учащихся к обучению в вузе: методическое обеспечение самостоятельной работы, использование информационных технологий, характер профориентационной работы в школе.

Данная цель потребовала постановки следующих задач:

  1. Обоснование критериев (показателей) оценки степени сформированности указанных выше компетенций;
  2. Обоснование уровней сформированности изучаемых параметров в соответствии с критериально-уровневым подходом (высокий, средний, низкий);
  3. Выбор диагностических методик;
  4. Количественный и качественный анализ полученных результатов с последующим их обобщением, систематизацией выявленных недостатков.

В качестве основных критериев оценки степени готовности выпускников к обучению в вузе определены: когнитивный (знания, умения, навыки); мотивационно-ценностный (направленность, мотивы, интересы, предпочтения); деятельностный (учебная деятельность, участие в системе мероприятий по профессиональной ориентации, самостоятельная работа). Система показателей указанных критериев представлена в таблице 2.

В соответствии с критериально-уровневым подходом разработана характеристика каждого уровня, отражающего степень готовности учащихся к обучению в вузе.

Высокий уровень: владение основными социальными компетенциями, обладание умениями и навыками учебного труда, высокое качество усвоения знаний, способность применять их на практике, умение организовать самостоятельную работу, ясные профессиональные намерения, высокая мотивация к учению, к творческой деятельности, знание языковых норм и владение речевыми компетенциями, правильность речи. Высокая активность в учебе и внеклассных мероприятиях, общительность обнаруживает стремление к лидерству.

Таблица 2 - Критерии оценки степени сформированности готовности выпускников

профильной школы к обучению в вузе

Критерии

Показатели

1. Когнитивный

Социокультурные компетенции: страноведческие знания, умение строить и вести диалог, умение конструктивного разрешения конфликта, представления о карьере;

Учебные компетенции: владение видами чтения, умение конспектирования, аннотирования, реферирования и рецензирования, самостоятельной работы, компьютерная грамотность.

Речевые компетенции: умение преобразования текста, перефразирования, использование возможностей другого языка, темп и правильность речи, знание грамматических норм, перевод текста

2. Мотивационно-

ценностный

Интерес к знаниям, к процессу учения; профессиональные намерения; мотивы учения, поступления в вуз

3. Деятельностный

Активность учебной деятельности и самостоятельной работы, общение, коммуникативные качества, участие в разрешении конфликтов, умение вести переговоры

Средний уровень: не всегда социально ответствен, готов участвовать в работе общественных организаций. Обнаруживает внимание к знаниям, однако редко выходит за пределы программы. Умеет работать с текстом, формировать суждения. Чаще обращается к выполнению заданий на репродуктивном уровне. Неподготовленное монологическое высказывание в грамматическом и лексическом плане не совсем корректное. Проявляет активность лишь в тех случаях, когда предъявляется педагогическое требование (просьба, совет, пожелание). Тяготеет к роли ведомого, а не ведущего. Самостоятельной работой занимается, но нуждается в индивидуальной помощи. Имеет представление о будущей профессии.

Низкий уровень: не считает себя социально ответственным за происходящее в жизни, плохо осведомлен в области прав и обязанностей. Общественной работой заниматься не желает. Поступление в вуз связывает с удовлетворением только инструментальных ценностей. Имеет слишком общее представление о профессии. Интерес к самостоятельному расширению знаний низок (в основном привык получать информацию от других людей). Знаком с языковыми нормами, но на практике применяет их слабо. Затрудняется в выборе грамматических и лексических средств. Во внеклассной работе участие принимает редко. Для подготовки к поступлению в вуз нуждается в репетиторстве.

В приложениях к работе представлены: упражнения на формирование коммуникативной компетенции старшеклассников профильной школы; упражнения на развитие коммуникативной культуры учащихся на уроках английского языка с использованием видеоматериалов; программный комплекс по тестированию студенческого контингента «Персона»; анкета для выпускников лингвоориентированной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные результаты исследования заключаются в следующем: выявлены основания для обеспечения взаимодействия вузовского и школьного образования; разработаны концептуальные положения о роли профильного образования в профессиональном самоопределении учащихся; уточнено содержание понятия «готовность к обучению в вузе»; разработана модель готовности учащихся к обучению в вузе, выявлены возможности языковой подготовки и условия повышения ее эффективности как средства формирования у школьников готовности к обучению в вузе.

Общими выводами исследования являются следующие:

1. Сближение школы и вуза происходит по двум важнейшим направлениям: первое – обеспечение преемственности не только в содержании (проектирование сквозных программ), но и в методах и формах обучения; второе – внедрение в школьную практику видов деятельности, активно используемых в вузе (научная деятельность, увеличение доли самостоятельной работы в структуре учебного времени, овладение информационными и коммуникативными технологиями).

  1. Профильное обучение как средство повышения готовности школьников к обучению в вузе должно отвечать следующим требованиям:

иметь социальную и личностную значимость, актуальность как с точки зрения подготовки квалифицированных кадров, так и для личного развития учащихся;

способствовать социализации и адаптации учащихся, предоставлять возможность для выбора индивидуальной образовательной траектории, осознанного профессионального самоопределения;

поддерживать изучение базовых и профильных образовательных предметов, а также обеспечивать условия для внутрипрофильной специализации обучения;

обладать значительным развивающим потенциалом, способствовать формированию целостной картины мира, развитию общеучебных, интеллектуальных и профессиональных навыков, ключевых компетенций учащихся.

  1. Ключевым понятием в нашем исследовании служит понятие «готовность выпускника к обучению в вузе».

В обобщенном виде в содержании данного понятия следует выделить: дидактическую готовность, морально-психологическую готовность, профессиональную направленность, креативную готовность.

4. В качестве подструктурных модель готовности выпускников профильной школы включает следующие группы компонентов:

первая группа (укрупненные смысловые единицы): языковые компетенции, рефлексивные компетенции, организационно-проективные компетенции;

вторая группа: ценностно-смысловые компетенции, общекультурные компетенции, учебно-познавательные (академические) компетенции, информационные компетенции, коммуникативные компетенции, социально-профессиональные компетенции.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»