WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |
  • сущности и содержания профессиональной рефлексии педагога с точки зрения позиционного подхода, актуализирующего приоритет формирования внутренних, личностных источников активности, как основы мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии перед формальным овладением определенной совокупностью профессиональных ЗУН;
  • необходимости применения модели формирования профессиональной педагогической рефлексии у будущих педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования в работе со студентами:

  • разработанного и апробированного рефлексивного практикума по дисциплине «Введение в психолого-педагогическую деятельность»;
  • разработанной программы педагогической практики, направленной на поддержку и инициацию процессов рефлексии будущего педагога;
  • разработанных педагогических условий и модели формирования профессиональной педагогической рефлексии, которые могут быть реализованы в процессе обучения студентов педагогических вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

    1. Содержание профессиональной педагогической рефлексии может рассматриваться через призму позиционного подхода и быть представлено как единство трех сфер: познания, действия и переживания.
    2. Модель формирования профессиональной педагогической рефлексии представляет собой структурную схему, состоящую из следующих взаимосвязанных между собой компонентов: цели, задач, содержания, деятельностного компонента (деятельность студентов: учебная, квазипрофессиональная, учебно-профессиональная; деятельность преподавателя, заключающаяся в организации педагогических условий, способствующих процессу формирования профессиональной педагогиче6ской рефлексии), этапов формирования, уровней сформированности профессиональной рефлексии будущего педагога и результата.
    3. Успешность процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии обусловлена следующими педагогическими условиями:

- диагностическими, обеспечивающими изучение своей личности, процесса и результата ее становления, в том числе и профессионального;

- концептуально-целевыми, составляющими аксиологическую основу овладения студентами профессиональной педагогической рефлексией;

- стимулирующе-мотивационными, создающими побудительную, направляющую и регулирующую базу поступательного перехода процесса овладения будущим педагогом профессиональной рефлексией из режима управления и соуправления в режим самоуправления;

- содержательно-технологическими, интегрирующими индивидуальные технологические возможности рефлексивного обеспечения педагогической деятельности и требования предстоящей профессиональной деятельности;

- организационно-реализационными, определяющими установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов;

- контрольно-регулирующими, способствующими анализу, учету и коррекции процесса и результата формирования профессиональной рефлексии будущих педагогов.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается исходной методологической основой, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, связью педагогического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее, репрезентативностью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались и обсуждались на научно-практических конференциях (Ишим 2006, 2007г.); Ершовских педагогических чтениях (Ишим 2005, 2006, 2007г.); заседаниях кафедр педагогики и психологии, педагогики и методики дошкольного воспитания Ишимского государственного педагогического института; международных научно-практических конференциях (г.Новокузнецк 2005г., г.Шадринск 2006г.).

Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки учебно-методического пособия (рефлексивный практикум по дисциплине «Введение в психолого-педагогическую деятельность») для студентов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился педагогический факультет ИГПИ им. П.П.Ершова. Исследованием было охвачено более 300 студентов и преподавателей педагогического факультета.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 197 источников и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются предмет, объект и цель исследования, выдвигается гипотеза, формулируются и определяются задачи, методы, практическая и теоретическая значимость, научная новизна исследования, излагаются основные положения диссертации, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования профессиональной педагогической рефлексии» дается оценка современного состояния проблемы в теории и практике педагогического образования, рассматривается сущность и содержание профессиональной педагогической рефлексии, представляется модель формирования профессиональной рефлексии будущих педагогов.

В первом параграфе первой главы «Профессиональная педагогическая рефлексия как психолого-педагогическая проблема» рассматриваются основные понятия, необходимые для исследования. Дается анализ научной литературы по проблеме формирования и развития профессиональной педагогической рефлексии.

В различных исследованиях педагогическая рефлексия рассматривается по-разному: как способность (К.Я.Вазина, Н.В.Кузьмина, Е.С.Михайлова, А.Б.Воронцов и др.), как качество (А.А.Бизяева, Н.Ю.Посталюк, Б.З.Вульфов, В.Н.Харькин и др.), как новообразование (П.И.Пидкасистый), как умение (В.А.Сластенин, Л.С.Подымова, И.Ф.Исаев, А.А.Реан и др.).

Уделяя внимание рефлексивной подготовке студентов и рефлексивному управлению ими в процессе обучения в вузе, исследователи большое внимание отводят изучению роли и места профессиональной рефлексии педагога, понимая ее как специфическую форму теоретической деятельности, как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности. При этом процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии рассматривается как процесс развития рефлексивных способностей, свойств будущего педагога; становления его качеств, готовности, совокупности рефлексивных знаний и умений.

При рассмотрении профессиональной рефлексии педагога как психолого-педагогической проблемы, мы пришли к выводу, что в основе имеющихся исследований по проблеме, связанной с формированием данного феномена, положен принцип вооружения студентов рефлексивными знаниями, умениями и навыками в контексте традиционной системы подготовки педагогов. Однако с развитием тенденций гуманизации образования актуальной становится задача формирования педагогической рефлексии, как профессиональной и жизненной исследовательской позиции педагога. В результате такого подхода к проблеме, профессиональные, в том числе и связанные с рефлексией, знания и умения сами по себе не представляют ценности: достоянием личности они становятся лишь тогда, когда воспринимаются и вырабатываются самостоятельно, от внутреннего побуждения.

На основе анализа научной литературы мы конкретизировали понятие исследуемого феномена. Профессиональная педагогическая рефлексия понимается нами как активная исследовательская позиция педагога по отношению к своей деятельности и себе, как ее субъекту, с целью конструктивного преобразования профессиональной деятельности и дальнейшего самосовершенствования.

Во втором параграфе нашего исследования «Сущность и содержание профессиональной педагогической рефлексии» раскрывается сущность и содержание профессиональной рефлексии педагога, на основе позиционного подхода.

Опираясь на идею В.А Сластенина и учеников его школы в отношении определения позиции педагога, содержание профессиональной педагогической рефлексии может быть представлено как единство трех сфер: познания, действия и переживания.

В сфере познания предметом профессиональной рефлексии педагога становятся его профессиональные знания, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание, формы, методы и средства педагогического процесса. Без рефлексивной проработки профессиональные предметные знания, из которых складываются концептуальные представления, обездвижены, и как бы «рассыпаны» в сознании, что не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. В процессе рефлексирования профессиональные знания преобразуются в личностное знание, которое является основой «Я-концепции» будущего педагога. С другой стороны, профессиональные знания являются средством осуществления рефлексии педагога. Они необходимы для осуществления простейших операций: анализа, синтеза, сравнения, сопоставления и т.д.

В сфере действия в фокусе рефлексии педагога находятся его собственные действия, направленные на реализацию задач педагогического процесса. В данном случае профессиональная рефлексия дает ключ к пониманию не только того, что делает педагог, но и как делает. Педагог изучает конкретную ситуацию, поведение, методы, приемы, действия, эффективность и достижения. Т.е. с одной стороны, предметом рефлексии педагога выступают его действия (планирующие, организаторские и аналитические), а с другой - рефлексивные действия (операции), являются средством осуществления рефлексии педагога.

К сфере переживания мы относим способность педагога анализировать и оценивать чувства и отношения в педагогическом процессе, как свои, так и учащихся. Основой рефлексии в сфере переживания является развитая толерантность и эмпатия педагога, адекватная самооценка и самоотношение. При этом продуктом рефлексии являются представления педагога о себе, его «Я-концепция».

На основании вышеизложенного, полагаем, что сущность профессиональной педагогической рефлексии составляет процесс познания педагогом себя как профессионала, своего внутреннего мира, анализ собственных профессионально-личностных знаний, поведения и переживаний в связи с профессиональной педагогической деятельностью, размышление о самом себе как личности, осознание того, как его воспринимают и оценивают другие.

Третий параграф первой главы «Моделирование процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии» посвящен теоретическому обоснованию модели формирования профессиональной рефлексии будущих педагогов.

В ходе исследования нами была разработана модель, которая представляет собой некую структурную схему процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии (см. рис.1).

Модель формирования профессиональной рефлексии будущего педагога включает следующие компоненты: целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный.

Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности педагога определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.

Содержательный компонент раскрывает суть формируемого качества будущего педагога, которая может быть представлено как единство трех сфер: познания, действия и переживания.

Процессуальный компонент показывает, что исходными позициями формирования профессиональной педагогической рефлексии в процессе обучения является деятельность преподавателя и деятельность учащихся, направленная на решение общих задач становления профессиональной рефлексии у будущих педагогов.

Основным подходом, задающим вектор процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии, мы считаем деятельностный. Кроме того, формирование профессиональной педагогической рефлексии определяется ее направленностью на профессиональную деятельность. Данный процесс представляется нам как движение рефлексивной деятельности студентов от собственно-учебной деятельности через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности.

В основе такого преобразования лежит аналитическое осмысление студентами своего учебно-профессионального опыта и идея о специально-организованном общении, как коллективной мыследеятельности.

Реализация данного тезиса возможна, если учащиеся будут:

  • «погружаться в себя» через механизмы самопознания, самоопределения, самоанализа;
  • «погружаться в профессиональную деятельность» через механизмы самопрограммирования и самореализации.

Формирование профессиональной педагогической рефлексии это не стихийный процесс, а поэтапная, планомерная работа, которая предполагает качественное преобразование всех ее содержательных компонентов постепенно. На эффективность процесса формирования профессиональной педагогической рефлексии влияют такие педагогические условия, как диагностические, концептуально-целевые, стимулирующе-мотивационные, содержательно-технологические, организационно-реализационные и контрольно-регулирующие.

Рис. 1 Модель формирования профессиональной педагогической рефлексии

Диагностические условия обеспечивают изучение своей личности, процесса и результата ее становления, в том числе и профессионального. Концептуально-целевые условия составляют аксиологическую основу овладения студентами профессиональной педагогической рефлексией. Стимулирующе-мотивационные условия создают побудительную, направляющую и регулирующую базу поступательного перехода процесса овладения будущим педагогом профессиональной рефлексией из режима управления и соуправления в режим самоуправления. Организационно-реализационные условия определяют установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов. Контрольно-регулирующие условия способствуют анализу, учету и коррекции процесса и результатов формирования профессиональной рефлексии будущих педагогов.

Процесс формирования педагогической рефлексии неразрывно связан с профессиональным саморазвитием, становлением профессиональной Я-концепции, как системы установок относительно собственной личности. В связи с этим данные явления включены в модель формирования профессиональной педагогической рефлексии как следствие и результат постоянной, грамотной рефлексии.

Во второй главе исследования «Опыт и методика формирования профессиональной рефлексии у будущих педагогов в процессе обучения в вузе» описывается и анализируется реализованный процесс формирования профессиональной педагогической рефлексии, построенный и реализованный на основе разработанной модели; определяются критерии и уровни сформированности исследуемого феномена, проводится качественный и количественный анализ результатов исследования.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»