WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

В результате исследования установлено, что все курсанты академической учебной группы на каждом этапе педагогической деятельности не переходят одновременно из одной фазы в другую и, следовательно, одновременно не достигают фазы преобразования. Это обусловливает индивидуализированный характер личностно-профессионального развития курсантов, выражающийся в многообразии траекторий развития. Процесс личностно-профессионального развития курсанта может быть представлен в виде конусообразной спирали (рис. 2).

Один виток соответствует одной стадии становления субъектности. Количество витков спирали соответствует количеству стадий. Число дуг (фаз), образующих один виток спирали является инвариантным и равно четырем. Дуги, составляющие витки спирали, имеют разную длину, что обусловливается индивидуализированным характером личностно-профессионального развития курсантов. Межвитковое расстояние у спиралей вариативно, что объясняется неравномерностью и гетерохронностью личностно-профессионального развития курсантов. Чем выше показатели развития, тем больше межвитковое расстояние, тем круче траектория развертывания витка, и наоборот. Этим определяется высота спирали, которая наглядно демонстрирует динамику и результат личностно-профессионального развития.

На основании выделения ситуативной (адаптивной) и надситуативной (неадаптивной) активности фазы личностно-профессионального развития курсанта условно можно разделить на две группы. Первая группа состоит из двух фаз – фазы ориентировки и фазы исполнения. Для данной группы фаз характерно стремление курсанта к сохранению усвоенных форм действий, к поддержанию соответствия между освоенными способами осуществления различных видов деятельности и требованиями решаемых задач. Происходит копирование образцов ее выполнения, осуществление деятельности по заданному шаблону (подражание, повторение образца) на репродуктивном и алгоритмическом уровнях субъектности. Внешне мотивированная деятельность и поведение регламентируются извне и представляют собой последовательность отдельных действий, не связанных общей целью. Здесь наблюдается ситуационную адаптивность – соответствие, высокая приспособляемость к предъявляемым требованиям, установленным нормам, созданным условиям, возникшим обстоятельствам. Фактически здесь реализуются нормативно одобренные способы деятельности.

Для второй группы, включающей в свой состав также две фазы (фазу контроля и коррекции, фазу преобразования), характерно целеустремленное движение к постановке и решению новых задач, что требует достижения такого уровня активности, который обеспечивает осуществление деятельности по логике собственного целеполагания. В результате складываются системные представления о целенаправленной активности и ее регуляции, происходит осознание необходимости самореализации. Изменение операциональной сферы обусловливает поиск новых отношений с преподавателями, курсантами, которые отражали бы возросшие возможности субъекта. Если такие отношения будут найдены и актуализированные ресурсы аксиологического, когнитивного, коммуникативного, регулятивного потенциалов личности курсанта будут достаточными для взаимодействия на качественно новом уровне отношений, то курсант достигает фазы преобразования. Основной особенностью этой фазы развития является то, что курсант осуществляет деятельность с высокими показателями активности, саморегуляции, самостоятельности на эвристическом и творческом уровнях субъектности. что обусловливает его переход в следующую стадию становления субъектности в логике и во времени развертывания соответствующего этапа педагогической деятельности преподавателей.

Достижение гармонизации этапов деятельности преподавателей и стадий становления субъектности будущих офицеров обеспечивается тем, что деятельность преподавателя на новом этапе осуществляется преемственно, в диалектической связи с предыдущим, с учетом достигнутой курсантами фазы личностно-профессионального развития и одновременно в соответствии с выявленным уровнем актуальной субъектности.

Рациональное построение содержательно-временной структуры процесса становления субъектности будущих офицеров в логике развертывания стадий, этапов и фаз объективно предопределяют создание условий для формирования у курсантов профессионально значимых качеств офицера – личности и субъекта военно-профессиональной деятельности: собственного компетентного мнения; умений принимать обоснованные решения в нестандартных условиях обстановки и организовывать их выполнение; инициативно и самостоятельно действовать в условиях выбора; видеть главное в работе, четко определять цели и проявлять настойчивость в их достижении; осуществлять подбор исполнителей и рационально распределять обязанности между ними; доводить начатое дело до конца; дисциплинированности, решительности, организованности; целеустремленности; выдержки и самообладания; умений управлять своими эмоциями, контролировать волю других людей в условиях опасности и риска, направлять их на беспрекословное исполнение приказаний в боевой обстановке и в мирное время; настойчивости и упорства в преодолении трудностей; стойкости; умений управлять морально-психологическим состоянием подразделения, сплачивать личный состав; непрерывно самосовершенствоваться.

На завершающем этапе исследования осуществлялась типологизация выпускников и видов военно-профессиональной деятельности. В результате были установлены возможные наилучшие, приемлемые и неприемлемые варианты должностного предназначения при распределении по военным специальностям и должностям. Анализ отзывов, поступивших из войск на выпускников, показал, что определяющим условием проявления и реализации субъектности, обеспечивающей успешное выполнение своих функциональных обязанностей на первичных офицерских должностях (командир взвода, заместитель командира роты по воспитательной работе, инженер, оперативный дежурный и т.д.), является соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности (командной, штабной, инженерной). В качестве основного критериального показателя принята доминирующая профессиональная направленность, выявляющая предрасположенность, склонность, устремленность курсанта к одному из видов военно-профессиональной деятельности.

Апробация теоретических положений исследования осуществлялась в технологии становления субъектности будущих офицеров в военном вузе. Реализация технологии включала три этапа. На первом этапе осуществлялось структурирование задач по уровням сложности. На втором этапе – проведение диагностических процедур по оценке субъектности (критериями, позволяющими оценить субъектность и фиксировать ее уровни, были приняты: мотивационный, деятельностно-результативный, оценочно-рефлексивный, социометрический, коммуникативный, регулятивный) и формирование в экспериментальных учебных группах подгрупп (таксонов) по результатам оценки актуальной субъектности. На третьем этапе – дифференцированное применение задач, форм, методов средств обучения и воспитания. В результате курсанты экспериментальных групп достигали следующих уровней субъектности: ориентировочного, алгоритмического, эвристического, творческого.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции становления субъектности будущих офицеров в военном вузе» выделены результаты экспериментальной работы по проверке гипотезы исследования, представлена оценка эффективности концепции и технологии, выявлены педагогические условия становления субъектности будущих офицеров. В ходе опытно-экспериментальной работы ставились задачи: уточнить положения концепции в условиях практической деятельности; проверить эффективность разработанной технологии и выяснить, в какой мере практика соответствует разработанной теории.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в два периода. Первый период (2004 – 2005 гг.) – констатирующий эксперимент (сбор и осмысление эмпирических данных, их анализ и обобщение), построение концепции исследования, формулирование и уточнение рабочих гипотез, теоретических положений, разработка проблемы дифференцированного обучения курсантов в военном вузе, в ходе которой, наряду с серией частных экспериментов, описанных в основных публикациях, была подготовлена и защищена кандидатская диссертация на тему: «Дифференцированное обучение курсантов военного вуза как фактор профессионального становления военных специалистов».

Исследованием было охвачено 46 преподавателей-офицеров, 15 начальников курсов и курсовых офицеров, 1260 курсантов. В ходе исследования были выявлены факторы, оказывающие влияние на становление субъектности будущих офицеров в военном вузе: организационно-содержательный, характеризующий эффективность содержания, организационных форм и методов обучения и воспитания; мотивационно-целевой, выражающий доминирующие мотивы получения высшего образования курсантами в военном вузе; социально-психологический, определяющий характер взаимоотношений курсантов с преподавателями и между собой. В целом анализ результатов констатирующего эксперимента показал обоснованность разработки проблемы становления субъектности будущих офицеров в военном вузе.

Второй период (2005 – 2008 гг.) – экспериментальная работа в Военном институте радиоэлектроники (г. Воронеж), Воронежском высшем военном авиационном инженерном училище (военном институте): обработка и обобщение полученных результатов, уточнение теоретических положений и практических рекомендаций, оформление диссертационной работы.

Опытно-экспериментальная работа в завершающий период исследования проводилась в три взаимосвязанных этапа: подготовительный, основной и аналитический. Целью преобразующего эксперимента была проверка гипотетического содержания концепции, уточнение модели и апробация технологии. При этом в традиционный образовательный процесс были внесены новые элементы: мониторинг становления субъектности будущих офицеров в ходе семестровых аттестаций; дифференциация курсантов по уровням субъектности и последующая интеграция – формирование таксонов в экспериментальных учебных группах; структурирование образовательных задач по уровням сложности. Осуществлялась проверка обоснованности выдвинутого предположения о том, что соответствие типологических особенностей личности выпускников конкретному виду военно-профессиональной деятельности направленно актуализирует проявление субъектности при выполнении своих функциональных обязанностей. Всего в эксперименте участвовало 1760 курсантов 1-х – 5-х курсов. В экспериментальных учебных группах (количество курсантов – 910 чел.) реализовывалась технология становления субъектности будущих офицеров в соответствии с целью, содержанием и логикой, исходящими из концепции исследования. В контрольных учебных группах (количество курсантов – 850 чел.) обучение осуществлялось в традиционном плане.

Были выделены критерии и оценочные показатели, позволяющие представить комплексную, объективную оценку становления субъектности будущих офицеров: мотивационный, деятельностно-результативный, оценочно-рефлексивный, коммуникативный, социометрический и регулятивный. Логика реализации разработанной технологии заключалась в следующем (рис. 3).

Каждому таксону предъявлялись задачи, направленные: на воспроизведение, применение и многократное повторение усвоенных знаний и способов деятельности по образцу (в таксоне Д); на овладение общими алгоритмами рационального построения последовательности действий, умениями планирования действий в изменяющихся условиях, быстро ориентируясь и используя всю совокупность способов деятельности (в таксоне В); на самостоятельное выполнение отдельных процедур творческой деятельности путем постановки вопросов, нахождения доказательств, формулирования выводов из приведенных фактов, построения плана проверки, выявления противоречий и нахождения путей их разрешения, соотнесение своих знаний с профессиональными ситуациями и использование их в функции средства осуществления собственных практических действий и поступков (в таксоне Б); на самостоятельную постановку и решение проблем, овладение методами научного познания, формирование и развитие мотивов и способов поисковой творческой деятельности по решению новых проблемных ситуаций, имитирующих профессиональные, разрешаемые в коллективно-распределенных формах общения и диалогического взаимодействия (в таксоне А).

Если решаемые задачи уже не требовали мобилизации всех ресурсов актуализированных потенциалов личности, то перед курсантами ставились задачи следующей группы сложности. В тех случаях, когда субъективная сложность задач превосходила возможности курсантов, когда достигался предел функционального напряжения, эффективной саморегуляции активности, что проявлялось в нарастании количества допускаемых ошибок, в неудовлетворенности собой, в снижении учебной мотивации, в отсутствии целеустремленности, то этот предел, препятствующий проявлению и росту субъектности, отодвигался. Установлено, что в таксонах с относительно однородным составом курсантов по уровню субъектности педагогическая деятельность преподавателя может быть максимально адаптирована к запросам и возможностям каждого курсанта, что дает возможность естественным образом варьировать учебную нагрузку и темп обучения.

Результаты исследования свидетельствуют, что применение дифференцированных по степени сложности задач способствовало росту у курсантов экспериментальных групп мотивации учения – ориентации на процесс и результат, в контрольных группах доминирующей являлась направленность на результат и избегание наказаний. В экспериментальных группах итоговый рост учебной успешности (деятельностно-результативный критерий) составил 28,5 %, в контрольных группах – 13,2 % (табл. 1).

Таблица 1

Критерии и оценочные показатели субъектности курсантов

экспериментальных и контрольных групп

Критерии

субъектности

Оценочные показатели субъектности (балл)

Экспериментальные группы

Контрольные группы

1-й замер

2-й замер

3-й замер

4-й замер

5-й замер

1-й

замер

2-й замер

3-й

замер

4-й

замер

5-й замер

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»