WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

В соответствии с принципами ступенчатой квалификации преподавательский коллектив выступал в роли «производственной единицы», осуществляющей выполнение конкретного производственного заказа. Основные функции «производственной единицы» заключались в консультации и инструктаже студентов, а также в экспертизе выполненного ими задания.

В диссертации представлены результаты исследования ведущих проектов гуманитарной подготовки студентов техникумов: «Помощь выполнению промышленно-финансового плана», «Помощь коллективизации» и «Помощь ликбезам». В рекомендациях Наркомпроса для управленцев образованием, в которых методу проектов придавалась роль универсалии в профессиональной и гуманитарной подготовке студентов – будущих специалистов для всех отраслей хозяйствования, предлагалась следующая типология проектов: производственные, культурно-бытовые и общественно-политические.

Проекты соотносились с конкретными делами социалистического строительства и осуществлением задач культурной революции. Стержневыми идеями построения проектов признавались: выполнение промфинплана на данном предприятии и в данном районе; сплочение советской общественности вокруг социалистического строительства; перестройка быта; осуществление единого культурного плана; перестройка и рационализация педагогической работы. В связи с этими тенденциями гуманитарные дисциплины были интегрированы в программе ГУСА'а «Обществоведение в проектах», в которой превалировали ведущие проблемы: человек, природа, труд, общество. Центральной идеей проектов выступала идея подготовки личности труженика социалистического общества, обладающего всем необходимым для того времени набором гуманитарных идеологизированных компетенций.

Результаты реформирования гуманитарной подготовки студентов техникумов на основе программ ГУСА'а выразились в разрушении предметной структуры преподавания и систематического изучения гуманитарных дисциплин в школах I и II ступени, фабрично-заводских училищах и техникумах, снижении роли преподавателя в обучении, ликвидации учебных планов, программ и всего комплекса учебно-методического сопровождения образовательного процесса, авторитарном доминировании производственных задач и планов в учебном процессе. Эти не обоснованные решения, отмечается в диссертации, свели процесс подготовки студентов к ремесленническому натаскиванию в определенной узкой специализации. Логическим завершением реформ Наркомпроса 20–30-х годов ХХ столетия, выступает запрет ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года (Постановление «О начальной и средней школе») на применение метода проектов в деятельности образовательных учреждений.

В процессе исследования было установлено, что успешное возрождение метода проектов после остракизма 30-х годов, начинается в 60-ые годы ХХ столетия как педагогическая основа развития проблемной ситуации в проблемно-развивающем обучении (И.Я. Лернер, И.И. Малкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.). Рациональное ядро метода проектов, заключающееся в активизации учебной деятельности студентов через исследование сформулированной проблемы, проблемной ситуации и определение способов их решения в учебной деятельности, становится дидактической основой проблемно-развивающего обучения.

В диссертационном исследовании приводятся данные, почерпнутые из трудов ведущих дидактов страны, свидетельствующие о значительном внимании этих ученых к методу проектов. Учитывая исторический опыт, заблуждения инициаторов метода проектов 20 – 30-х годов, считавших его универсальным и всеобъемлющим, дидакты 60 – 80-х годов корректно относят его к разряду комплексных методов. Оснований для этого у них было достаточно, поскольку реализация методов проектов в этот период предполагает использование целой совокупности проблемных методов: обучение в малых группах сотрудничества, «мозговая атака», дискуссии, ролевая игра проблемной направленности, рефлексия и др.

В ходе исследования установлено, что сущность метода проектов с его исторически сложившимся опытом, традициями, наследием, претерпев многочисленные трансформации, в современных реалиях гуманитарной подготовки студентов учреждений среднего профессионального образования проявляется в способе достижения дидактической цели. Метод проектов предполагает рассмотрение проблемы в ее развитии, с одной стороны, и оформление результатов ее решения с другой. Этим он отличается от других проблемных методов, не предусматривающих подобного завершения работ.

Оценивая степень разработанности метода проектов в гуманитарной подготовке студентов в работах ведущих дидактов страны, следует отметить направленность их исследований на реализацию конкретных логических шагов решения проблемы, проблемной ситуации (См.: Рис.1).

Рис. 1. Алгоритм реализации метода проектов в процессе изучения
гуманитарных дисциплин учреждений среднего профессионального образования

Как показывают результаты исследования, наиболее сложным этапом для преподавателей гуманитарных дисциплин является формулирование проблемы и умение подвести студентов к ее «самостоятельному» определению. Проблема чаше всего заменяется темой обсуждения. Однако проблема отличается от темы: она всегда строится на противоречии и требует рассмотрения возможных способов ее разрешения.

Этим она отличается от простых затруднений, которые возникают на каждом шагу в процессе той или иной деятельности из-за недостатка знаний, информации, несовместимости характеров участников, непонимания и т.п. Эти затруднения решаются иными способами, каждое по-своему. В методе проектов всегда усматривается противоречие в предмете изучения, которое можно разрешить по-разному, для чего и требуется организованное исследование, в ходе которого проверяется целесообразность, рациональность использования тех или иных способов решения.

В диссертации отмечается, что в современных условиях поиска образовательных стратегий гуманитарной подготовки студентов учреждений средней профессиональной школы – будущих специалистов наукоемкого рынка труда, метод проектов выступает не универсальным, всеобъемлющим методом, а конкретным дидактическим конструктом, основывающимся на ведущих принципах проблемно-развивающего обучения, обогащенного идеями компетентностного подхода, содержанием проектных технологий и критериями определения результата, выраженного в овеществленных продуктах учебно-познавательной деятельности в рамках устной или письменной презентации.

Во второй главе «Экспериментальная проверка педагогических условий реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования» на основе изучения теории и практики образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования определены приоритеты педагогических условий, обусловливающих реализацию метода проектов в гуманитарной подготовке студентов. Установлено, что в современных условиях преобладающим влиянием в этом процессе пользуются: образовательная среда, модель реализации метода проектов как эталон обновления гуманитарной подготовки студентов и научно-методическое обеспечение процесса реализации метода проектов.

В главе представлены результаты изучения и систематизации структуры и содержания образовательной среды учреждений среднего профессионального образования, установлены ее базовые компоненты (См.: Рис. 2), особенности и приоритеты влияния на реализацию метода проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования; представлены структура и содержание модели реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования, выступающей эталоном объекта исследования, и одновременно типом гуманитарной подготовки через реализацию метода проектов; излагается структура и содержание научно-методического обеспечения реализации метода проектов в гуманитарной подготовке, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы.

В процессе апробации педагогических условий, обеспечивающих реализацию метода проектов в преподавании основ философии и истории отечества в базовом колледже, решался вопрос о разработке и внедрении проектов, адекватных уровню развития учебно-пространственной среды колледжа (См.: Рис. 2), содержанию изучаемого материала, готовности преподавателей к использованию, студентов к восприятию метода проектов. В процессе исследования установлено, что наиболее рациональными типами проектов, активизирующими учебно-познавательную, деятельностную и компетентностную направленность студентов в процессе изучения основ философии и истории отечества выступают: исследовательские; творческие; ролевые; игровые; информационные; межпредметные; телекоммуникационные. В диссертации отмечается тенденция зависимости результата реализации проектов от их соответствия установленным типологическим признакам: доминирующая в проекте деятельность (исследовательская, поисковая, творческая и др.); предметно-содержательная область (в рамках одной или нескольких областей знания); способ общения в процессе проектной деятельности (непосредственное, дистанционное, телекоммуникационное); характер координации проекта (жесткий, гибкий, скрытый, с явной или скрытой координацией); характер контактов (среди студентов своей группы, курса, колледжа, городские, региональные, телекоммуникационные); количество участников проекта (индивидуальный, парный, групповой); продолжительность проекта (краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный).

Рис. 2. Структура образовательной
среды учреждений среднего профессионального образования

Типологические признаки метода проектов в философской и исторической подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования, отмечается в диссертации, актуализируют значимость определенных последовательных этапов, стадий развертывания проекта во времени и пространстве; нормирования прохождения каждого из этапов; пошагового установления обратной связи. В диссертации представлена структура этапов: 1) Предпроектный этап. 2) Базовый этап проектирования (реализация проекта). 3) Рефлексивный этап. 4) Послепроектный этап.

В педагогическом отношении одинаково важны все этапы проектной деятельности. Каждый из них можно рассматривать как часть образовательного процесса, где помимо проектировочного продукта не только диагностически проявляются, но и формируются ценности, нормы, установки личности, инициируются их коммуникативные, творческие способности.

Установленные этапы проектирования метода проектов, отмечается в диссертации, обеспечивают успешность модели его реализации в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования. Учитывая разработки ведущих специалистов по методологии и методике педагогических исследований (А.А. Кыверялг, В.В. Краевский, Г.В. Мухаметзянова и др.), в данном диссертационном исследовании основополагающим выступает концептуальное направление Г.В. Мухаметзяновой о том, что при разработке любой модели (См.: Рис. 3) как оптимального эталона, проекта обучения в условиях реализации инноваций выступает системный, комплексный подход. Поэтому значимость и общность выводов системного использования метода проектов как дидактического конструкта, обусловливающего возможность его экстраполяции на совершенствование преподавания гуманитарных дисциплин стержневая идея, интегрирующая цели, уровни, принципы, функции, содержание, технологии, критерии содержания модели реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов.

В диссертационном исследовании в особый ряд выделен процесс научно-методического обеспечения как педагогического условия реализации метода проектов в философской и исторической подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования.

Научно-методическое обеспечение, согласно Г.В. Мухаметзяновой, в диссертации раскрывается процесс поиска и разработки организационно-педагогических и методических механизмов доведения научных результатов до их практического применения в деятельности субъектов образования.

В диссертации определена структура, содержание и специфика реализации научно-методического обеспечения метода проектов как условия эффективности переноса выявленных педагогических закономерностей и теорий на уровень проектных технологий, определен приоритетный механизм интеграции теории и практики реализации метода проектов. В качестве такого механизма в исследовании используется учебно-методический пакет, включающий как традиционное, так и инновационное наполнение (ГОС, рабочие программы преподавателей, тематические планы, планы семинаров, тесты, темы рефератов, варианты проектов, авторские программы, Интернет-ресурсы, учебники нового поколения, учебные пособия, рекомендации, глоссарии, набор диагностично сформулированных целей образования на период изучения предмета, на отдельные занятия, на цикл, критерии сформированности проектной деятельности, критерии сформированности у студентов проектных компетенций.).

В ходе исследования разработано и апробировано более 40 проектов по основам философии и истории отечества: исследовательские, творческие, ролевые, игровые, информационные, межпредметные, телекоммуникационные, направленные на развитие умений формулировать и разрешать проблему, проблемную ситуацию самостоятельно, критически размышлять; умений работать с информацией, опираясь на знание фактов, закономерностей науки; формулировать обоснованные выводы; работать в команде, выполняя разные социальные роли.

Проверка эффективности педагогического мониторинга осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы. В эксперименте участвовало 380 студентов I – III курсов колледжных групп Казанского технологического колледжа и 180 студентов контрольных групп Казанского авиационного технического колледжа им. П.В. Дементьева. Среди разработанных методов достижения цели эксперимента приоритетное место занимают технологии проектной деятельности студентов в процессе изучения основ философии и истории отечества: фактологическая; модульная технология; монопредметная технология; комплексная технология; дополняющая технология.

Достоверность полученных результатов оценивалась с использованием среднего балла критерия – Пирсона.

В исследовании представлены результаты опросов преподавателей и студентов, наблюдений, самонаблюдений, использования комплекса методик по определению критериев сформированности у студентов проектных компетенций, ведущих аспектов проектной деятельности (мотивационный, когнитивный, деятельностный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой рефлексии). В процессе мониторинга использовались критерии: оценки освоенных студентом знаний: уровень знаний, устойчивость, системность, полнота, структура, объем; оценки компетенций: оперирование знаниями, проектирование стратегии действий, выбор альтернатив, самоидентификация, готовность к нововведениям (См.: Таб. 2; 3).

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»