WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

загрузка...
   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

Проведение системной формирующей работы с учетом данной структуры готовности обеспечивает активное и осознанное накопление младшими школьниками опыта эффективных текстовых действий по единым алгоритмам на материале разного предметного содержания. Организация понятийной рефлексии обучающихся по поводу общих характеристик своей речемыслительной деятельности при изучении школьных предметов, в первую очередь русского и английского языков, создает необходимый ракурс проектирования и реализации целостного образовательного процесса: с позиций сопряженного формирования основ речемыслительной культуры.

Критерии сформированности названной готовности изоморфны ее компонентам: рефлексивный (наличие сознательного стремления ребенка к овладению языками, мотивированного желания стать сильной языковой личностью в области русского и иностранного языков, стать «мастером текстов»); теоретический (уровень знаний, обеспечивающих эффективные текстовые действия); практический (уровень умений и навыков по реализации текстовых действий разных типов); билингвальный (наличие способности к экстраполяции, переносу ЗУН в области текстовых действий с русскоязычной речемыслительной деятельности на англоязычную).

Логико-содержательная проектная позиция педагогического процесса была реализована путем разработки программно-методического обеспечения факультативного курса «Мастер текстов: русский – английский», который позво­ляет целенаправленно формировать у школьников готовность к двуязычным текстовым действиям и тем самым способствует сопряженному развитию подсистем языковой личности в области родного и иностранного языков. Предварительно был определен объем знаний и умений младших школьников в области текста на основе нескольких адекватных современных требованиям программ по развитию речи и детской риторике. На этой основе был разработан содержательный блок: программа, тематика и конспекты занятий, инструктивный комплект АТД в разных регистрах и формах речемыслительной деятельности. Теоретическое и операциональное содержание данной программы, т.е. формируемые знания, умения и навыки, является универсальным и выступает в качестве инварианта при рецепции, репродукции и продуцировании текстов разных типов независимо от того или иного предметного содержания. Фрагменты программы «Мастер текстов: русский – английский» отрабатывались также на уроках по русскому и английскому языкам, а комплекты АТД применялись в той или иной степени на всех изучаемых предметах.

Необходимое информационное обеспечение формирования нужной готовности (совокупность понятий и представлений) было распределено по годам четырехлетнего начального обучения. Приведем фрагмент программы 2 класса:

Текст как продукт мышления и речи. Общие характеристики текста: русский язык, английский язык. Отличие текста от предложения. Тематическое единство как признак текста. Основная мысль текста. Способы определения темы и основной мысли. Последовательность предложений в тексте как отражение логики развития мысли. Структурно-смысловые части текста: начало (зачин), средняя часть, концовка. План как отражение композиционной структуры текста. Повествование, описание, рассуждение, оценочное высказывание как типы текста. Монологические и диалогические тексты. Стилевые особенности в текстах разных жанров (речь научно-деловая, художественная, разговорная). Виды пересказа: подробный, сжатый, выборочный, творческий. Различия подробного и сжатого видов пересказа, способы сжатия исходного текста. Жанры записки, письма, телеграммы, поздравления, приглашения, объявления, загадки, записи в дневнике (деловых наблюдений, личном).

На базе «понятийной решетки», получаемой на материале русского языка, дети выполняют различные текстовые действия на обоих языках, (на русском языке – на материале разных предметов), в ходе чего осознанно и комплексно формируются текстовые умения разных типов: 1) рецептивно-аналитические; 2) репродуктивно-конструктивные; 3) продуктивно-творческие. Приведем фрагмент операционального обеспечения формируемой готовности для 2 класса (рецептивно-аналитические текстовые умения):

слушать монологическую речь учителя, товарищей с установками на последующее воспроизведение информации, на ее дополнение, иллюстрирование; отличать текст от группы разрозненных предложений; определять тему и основную мысль текста; выделять структурно-смысловые части текста; наблюдать за развитием мысли от предложения к предложению; озаглавливать текст с точки зрения темы и основной мысли, отражая в заголовке принадлежность текста к разговорно-художественной или деловой речи; определять тип текста (описание, повествование, рассуждение, оценка); определять диалогические и монологические высказывания; обнаруживать достоинства и недостатки «чужих» текстов с точки зрения наличия основной мысли и ее развития, решения речевой задачи; оценивать тексты, составленные товарищами, с точки зрения требований типа текста и речевого жанра; различать тексты записок, писем, телеграмм, дневниковых записей, загадок, объявлений, поздравлений, указывая основные опознавательные признаки жанра.

В ходе разработки инструментально-технологической проектной позиции нами проанализирована проблема методов и средств обучения языкам, наличие различных классификаций (русский язык – А.Т. Баранов, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева и др.; иностранный язык – И.Л. Бим, Н.И. Гез, А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.). Средства обучения должны воплощать в материализованном виде определенный объем содержания обучения, а также быть проводниками методов и приемов обучения и обеспечивать управление деятельностью учителя и учащегося (И.Л. Бим). На фоне широкого применения традиционных методов и средств языкового образования, ведущим методом формирования основ речемыслительной культуры в экспериментальном классе явилось вовлечение младших школьников в процесс составления АТД разных типов и их сознательного применения на разнопредметном содержательном материале. Соответственно важнейшим средством обучения явился следующий комплект инструкций, содержащий необходимый минимум алгоритмов текстовых действий:

1) «Определяю основную мысль текста»: а) «Ищу основную мысль текста» (рецептивный регистр); б) «Раскрываю основную мысль текста при пересказе» (репродуктивный регистр); в) «Формулирую и раскрываю основную мысль своего текста» (продуктивно-творческий регистр);

2) «Определяю тип текста (описание, повествование, рассуждение, оценка)», «Определяю ведущий и вспомогательные типы текста в смешанном тексте» (рецептивный, репродуктивный, продуктивно-творческий регистры);

3) «Составляю план текста»: а) «Составляю план чужого текста» (рецептивный / репродуктивный регистры); б) «Составляю план своего текста» (продуктивно-творческий регистр);

4) «Пересказываю текст»: а) «Готовлюсь к подробному пересказу (изложению)»; б) «Готовлюсь к сжатому пересказу (изложению)»; в) «Готовлюсь к выборочному пересказу (изложению)»; г) «Готовлюсь к творческому пересказу» (с выбором варианта изменения текста) (репродуктивный регистр);

5) «Создаю авторский текст»: а) «Готовлюсь к письменному сочинению»;
б) «Готовлюсь к устному выступлению» (продуктивно-творческий регистр);
6) «Редактирую текст (свой, чужой)».

Согласно учебным планам НОУ гимназии «Школа бизнеса», непосредственно с текстом работают на следующих предметах: «Русский язык», «Литературное чтение», «Английский язык», «Окружающий мир», «Кубановедение». Анализировать и строить тексты типа «рассуждение» в устной и письменной форме школьники тренируются также на уроках математики; таким образом, остаются три предмета: «Музыка», «Изобразительное искусство и художественный труд» и «Физическая культура» – для которых связный текст не является центральной дидактической единицей. Однако и на уроках по данным предметам были выявлены возможности формирования основ речемыслительной культуры младших школьников на базе АТД. Это описание образов и чувств, вызванных музыкальным произведением, создание пейзажной зарисовки, лирической миниатюры, фэнтези, сказочной истории, навеянных той или иной музыкой. Описание своего художественного замысла или рассказ по уже готовой картине (рисунку), традиционный жанр сочинения по картине, создание иллюстраций к тому или иному художественному тексту, описание процесса и результата выполнения поделок и т.д. на занятиях по изобразительному искусству и художественному труду. Формулирование инструкций «для товарища» по выполнению тех или иных физических упражнений, выделение времени на классных часах для рассказов детей о своем режиме дня, мини-рассуждений на темы здорового образа жизни, любых связных высказываний, содержанием которых является физическая культура.

При разработке и реализации организационно-управленческой проектной позиции педагогического процесса особое внимание уделялось прежде всего согласованности работы учителей начальных классов и учителей-предметников гимназии. Проводились совместные заседания методических объединений установочно-методологического, рекомендательно-практического и аналитико-контрольного характера, на которых учителя знакомились с общими принципами формирования основ речемыслительной культуры обучающихся, с единым комплексом АТД, обсуждали внесение корректив в рабочие программы и поурочные планы по русскому и иностранному языкам, литературному чтению, а также другим предметам с целью увеличить удельный вес и разнообразие работы с текстами разных стилей, типов и жанров.

Констатирующий эксперимент проводился на базе 2–3 классов. Диагностические тесты (теоретический и практический критерии) включали 3 группы заданий (рецептивного, репродуктивного и продуктивного характера), которые в простых случаях дублировались в билингвальном режиме; результаты выполнения отражены нами в системе таблиц. Входная диагностика показала, что формированию текстовой компетенции учащихся уделяется гораздо меньшее внимание, чем коммуникативной (иностранный язык) и языковой (русский язык). При этом в последней превалируют аспекты грамматики и правописания: теоретическое мышление детей в процессе их «квазиисследовательской»
(В.В. Давыдов) деятельности развивается преимущественно в фонетико-орфографической плоскости (сильные и слабые позиции звуков, виды орфограмм). Так как оптимальной формой учебного процесса в условиях РО является коллективный поиск истины, у детей достаточно развиты умения участвовать в беседе и выступать перед аудиторией, однако без понятийной рефлексии в области речеведения, теории текста. Мотивационно-волевой компонент готовности был слабо выражен: формулировки анкеты побуждали учащихся ответить положительно на вопросы о том, хотят ли они стать «властелином речи», «мастером текстов» и т.п., но каких-либо развернутых объяснений, для чего это нужно, рассуждений о роли текста в жизни, сходстве действий с текстом при изучении разных предметов и т.д. школьники дать не смогли.

В рамках формирующей работы в экспериментальном 3-м классе нами проводились занятия по программе факультативного курса «Мастер текстов: русский – английский» (с наверстыванием материала за 1–2 классы); на текущих уроках по русскому и английскому языкам, литературному чтению выполнялись отдельные задания в области текстовых действий – с учетом выявившихся затруднений учащихся; на классных часах проводились беседы диагностического и мотивирующего характера, игры и соревнования с подведением итогов; на уроках по нефилологическим предметам учителя уделяли особе внимание текстовым действиям детей на материале своих дисциплин.

Ведущими методами и приемами формирующей опытно-экспериментальной работы на основе созданного нами дидактического обеспечения стали следующие: 1. Мы стимулировали, а затем всячески поддерживали стремление детей к своему идеальному образу «Я – мастер текстов на двух языках», мотивацию к языковому саморазвитию, к повышению речемыслительной культуры.

2. Вооружили младших школьников ориентационной понятийной основой в области видов речевой деятельности, текста и его типов, речемыслительной культуры как продукта сознательных и целенаправленных текстовых действий, в том числе с использованием графических фиксаций взаимосвязи базовых понятий в виде схем, таблиц, рисунков, выполняемых как учителем, так и самими детьми (преимущественно в качестве домашних заданий).

3. Составляли совместно с детьми (подводя их в ходе эвристической беседы к нужным формулировкам) комплект АТД: «Определяю основную мысль текста», «Определяю тип текста», «Составляю план текста», «Пересказываю текст», «Создаю авторский текст», «Редактирую свой текст» – с помощью которых можно успешно учиться по всем предметам, стать «властелином речи», «увлекательным рассказчиком» (повествование), «Знайкой-инструктором» (рассуждение), «художником слова» (описание) и т.д. Это играло центральную роль в активизирующе-творческом плане.

4. Организовали совместно с классным руководителем, учителями-предметниками сознательное и целенаправленное применение обучающимися инструктивного комплекта АТД на уроках по разным предметам на русском языке (литературное чтение, окружающий мир, кубановедение; в определенной степени математика и др. предметы). На уроках по английскому языку эксплицировали для обучающихся билингвальный подход: характеристики текста, текстовые действия в русском и английском языках являются аналогичными, а языковые единицы и некоторые этикетные правила варьируются.

Созданное нами дидактическое обеспечение педагогического процесса соотносилось с компонентами формируемой готовности: мотивационно-волевым, информационным, операциональным, билингвальным. В ходе опытно-экспериментальной работы была установлена большая роль организации самоконтроля и коллективных обсуждений, а также игровых и соревновательных моментов: АТД характеризовались нами как «секретная информация», «волшебные инструкции», «палочки-выручалочки», которые можно применять на уроках по всем предметам. Класс был объявлен «гильдией мастеров», «бюро специалистов по текстовым действиям», оформлялась «доска личных достижений» с набранными баллами, подводились еженедельные итоги и т.п.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»